«بطلان» ناظر به فرضی است که از ابتدا یک امر حقوقی، فاقد اثر است و نمی‌توان موجودیتی برای آن تصور نمود؛ بطلان یک امر ثبوتی است و اعم از این است که ما به وضعیت «بطلان» عالم یا جاهل باشیم، آن وضعیت، وجود دارد؛ در «ابطال» امری اثباتی و ناظر به موردی است که یک امر حقوقی در جهان خارج یا در عالم اعتبار، به وجود آمده و به جهتی از جهات قانونی واجد ایراد است که به آن علت، ممکن است درخواست ابطال، به میان آید. پس یک امر حقوقی درخور ابطال، می‌تواند موجودیت داشته به بقای خود به لحاظ شرایطی ادامه دهد.^[۶۸]

 

در کتب حقوقی نیز دیده می‌شود که نویسندگان درباره «عقد» قائل به تفکیک میان بطلان و ابطال عقد شده‌اند: «ابطال، عمل دادگاه است… عناصر ابطال عقد از قرار ذیل است:

 

۱- عقدی که باطل نیست واقع‌شده باشد. ۲- موقوف یا غیر نافذ باشد و یا به جهتی از جهات قانونی نقص داشته باشد. ۳- قابل رد یا ابطال باشد. ۴- ذی‌نفع آن را رد کند و یا دادگاه حکم به ابطال آن دهد».^[۶۹]

 

درباره بطلان عقد نیز گفته‌شده: «هر عمل حقوقی که تبعاً مشروع باشد ولی به علت عارضه‌ای تباه گردد… و عناصر آن از قرار ذیل است:

 

اول- عقدی واقع شود. دوم- آن عقد تبعاً مشروع باشد. ۳- عارضه‌ای موجب تباهی گردد. چهارم- آن تباهی علاج نا‌پذیر باشد. ۵- تباهی مذکور به حد انحلال عقد نرسد…»^[۷۰]

 

رأی داور نیز هرچند ممکن است عقد تلقی نشود اما بحث ابطال و بطلان، اختصاص به عقود ندارد بلکه می‌تواند نسبت به ایقاعات یا نسبت به آرای داوری نیز بحث ابطال و بطلان پیش آید.

 

بند دوم: درخواست ابطال تنها راه اعتراض به رأی داوری

 

قانون‌گذار شکایت طرفین نسبت به رأی داور را در مواردی «اعتراض» (مواد ۴۹۱ و ۴۹۳ ق. آ.د.م^[۷۱]) و در مواردی درخواست صدور «حکم به بطلان رأی داور» (مواد ۴۹۰ و ۴۹۱ ق.آ.د.م.^[۷۲]) و در موردی نیز«درخواست ابطال رأی داور» (ماده ۴۹۲ همان قانون.^[۷۳]) نامیده است. اما هیچ تمایزی بین احکام و آثار آن‌ ها قائل نشده است. تجدیدنظر، فرجام و اعاده دادرسی نسبت به رأی داور پیش‌بینی‌نشده است. واخواهی نیز به گونه‌ای که مرجع آن داور باشد منتفی است.^[۷۴]

 

در زمینه‌ی بین‌المللی نیز ماده ۳۴ ق.د.ت.ب می‌گوید مراجعه به هر دادگاهی برای اعتراض به رأی داوری، صرفاً به صورت درخواست ابطال آن مطابق بندهای ۲ و ۳ این ماده ممکن است.

 

در ق.د.ت.ب ایران ابطال رأی تنها در صلاحیت دادگاه مقرّر داوری موضوع ماده ۶ این قانون است.

 

اعتراض به رأی داوری، بر سر حقوق و تعهدات طرفین نسبت به یکدیگر و از مصادیق اختلافات مذکور در موافقت‌نامه داوری نیست بلکه ادعایی است که بیشتر به کردار مرجع داوری مربوط است نه طرف موافقت‌نامه داوری. ازاین‌رو مرجع رسیدگی به درخواست ابطال رأی داوری صالح نیست به ادعاهای ماهوی رسیدگی کند.

 

با توجه به تفاوت‌هایی که در خصوص ابطال و بطلان رأی داوری بیان شد باید این‌گونه اظهارنظر کرد که تنها ‌در صورتیکه رأی داور از موارد ابطال رأی داور باشد، امکان درخواست ابطال رأی داوری وجود دارد.

 

در خصوص اینکه در این مورد اعتراضی که به دادگاه می‌شود باید به صورت دادخواست باشد یا درخواست اختلاف‌نظر وجود دارد.

 

برخی معتقدند اعتراضی که به دادگاه داده می‌شود باید به صورت دادخواست باشد. زیرا دادگاه در این زمینه با بررسی ادله طرفین اگر مورد از موارد ابطال رأی داوری باشد حکم به ابطال رأی داوری صادر می‌کند که در این صورت، قاضی با بررسی اینکه آیا رأی داور از موارد ابطال است یا خیر، خواه‌ناخواه باید وارد مقوله رسیدگی ماهوی به موضوع شود و ادله طرفین را ارزیابی ‌کند که یا حکم به ابطال رأی داوری می‌کند یا حکم به رد دعوا ابطال رأی داوری صادر می‌کند.

 

به نظر می‌رسد این نظر خالی از اشکال نباشد، زیرا در حقوق کنونی ایران، دادگاه در چهار مورد در امور داوری داخلی دخالت می‌کند که سه مورد آن مساعدت محض و تنها یک مورد نظارت قضایی است.

 

۱-تعیین داور ۲- ابلاغ رأی داور ۳- اجرای رأی داور ۴- ابطال رأی داور

 

اقدام در هر چهار مورد مستلزم تقدیم درخواست به دادگاه صالح است زیرا مقنن در مواد باب داوری ق.آ.د.م (از ماده ۴۵۴ تا ماده ۵۰۴) هیچ‌گاه اصطلاح دادخواست را بیان نکرده است و در قانون همه‌جا کلمه درخواست آمده است.^[۷۵]

 

هرچند در عمل در محاکم فقط دادخواست ابطال رأی داوری پذیرفته می‌شود.

 

همچنین باید توجه نمود که در هیچ موردی برای آرای داوری تجاری بین‌المللی دادخواست به مفهوم مقرّر در آیین دادرسی مدنی ایران ثبت نمی‌شود و اساساً در این قانون اختلاف‌نظری در خصوص اینکه اعتراض باید به شکل درخواست ابطال رأی داوری باشد یا دادخواست وجود ندارد و چنین اعتراضی به صورت درخواست ابطال رأی داوری به عمل می‌آید.

 

گفتار سوم: محدودیت‌های موارد ابطال رأی داوری

 

در این گفتار ابتدا به لزوم محدودیت موارد ابطال رأی داوری (بند نخست) و سپس محدودیت دادگاه رسیدگی‌کننده به اعتراض (بند دوم) پرداخته می‌شود.

 

بند نخست: لزوم محدودیت موارد ابطال رأی داوری

 

از اهداف اساسی ایجاد نهاد داوری که باعث شده اشخاص جهت حل‌وفصل دعاوی خویش، نهاد داوری را انتخاب نمایند همانا سرعت در رسیدگی است که این امر در رسیدگی‌های دادگاه دولتی از بزرگ‌ترین نقاط ضعف می‌باشد البته صرف اینکه طرفین جهت حل‌وفصل اختلافات مابین خود بر مراجعه به نهاد داوری توافق کرده‌اند موجب نمی‌شد که از حمایت‌های پذیرفته‌شده جهانی به عنوان یک حق بنیادین محروم شوند. در واقع طرفین داوری، حتی شخصی که در رسیدگی بازنده می‌شود باید رسیدگی داور را عادلانه و منصفانه بداند. به همین جهت قوانین و مقررات داوری سازوکاری به نام درخواست ابطال رأی داوری را پیش‌بینی نموده‌اند تا اوصافی که یک رأی باید واجد آن باشد را تضمین کند تا با عدم وجود شرایط اساسی رأی و قرارداد داوری، بدون ضمانت اجرا باقی نماند و طرفین بتوانند رأیی را که به طور جانب‌دارانه و غیرمنصفانه و خارج از چهارچوب قوانین صادرشده را بلااثر بدارند.

 

شناخت درمانی بک

 

روش شناخت درمانی آرون تی بک به طور عمده برای درمان افسردگی ابداع شده است . اما وی روش خود را با مشکلات شناختی متعدد ، از جمله نوروزهای اضطرابی ، هیستری ، اختلالات وسواسی ، اختلالات روان تنی ، و فوبی ها به کار گرفته است . نظریه شناختی بک درباره افسردگی و سایر اختلالات هیجانی حاکی از این است که افراد افسرده و افراد دارای سایر اختلالات هیجانی به افکار غلط و غیر منطقی می پردازند و این علت اصلی مشکلات آنان است . بنا به نظریه شناختی بک ، محتوای شناختی فرد افسرده ، شامل افکار منفی درباره خود ، درباره تجارب جاری یا درباره دنیا ، و درباره آینده اش است . افکار منفی درباره خود شامل باورهای مبنی بر این است که فرد دارای کمبود ، بی ارزش و ناکارآمد است . علامت عزت نفس پائین فرد از این باور که او دارای کمبود است ، ناشی می شود . مهم ترین مرحله در روش درمانی بک کمک به مراجع برای شناخت افکار غلط و تصورات ناسازگارانه موارد مشکل اوست . پس از تشخیص افکار یا تصورات غلط ، چندین روش برای اصلاح آن ها و رفع مشکل درمانجو به کار بسته می شود . یکی از فنون درمانی وارسی واقعیت^[۳۵] یا فرضیه آزمایی^[۳۶] است . در این فن درمانی ، به مددجو کمک می شود تا باورها یا افکار ناراحت کننده خود را فرضیه هایی تصور کند و آن ها را به طور آزمایشی بیازماید . فرض بک این است که در اکثر موارد درمانجویان متوجه خواهند شد که افکارشان غلط بوده است و پس از اصلاح این افکار غلط مشکلاتشان برطرف خواهند شد . همچنین از این راه یاد می گیرند که چگونه سایر مشکلات هیجانی خود را برطرف کنند یا از آن ها جلوگیری نمایند . و این کار را از راه یادگیری اندیشه‌های درست درباره مسائل خواهند آموخت( سیف ، ۱۳۷۳ ، ص ۴۲۹ ) .

 

درمان شناختی رفتاری همچنین در درمان اختلالات اضطرابی مفید فایده است. بک بر این باور است که تصور خطرات قریب الوقوع در زیر بنای معتقدات مبتلایان به اضطراب وجود دارد و در صورتی که افراد بخواهند خود را از احساسات اضطرابی رها سازند باید این معتقدات تغییر داده شوند. در این روش درمانگر به مراجع کمک می‌کند تا افکار برانگیزاننده اضطراب را بازشناسد ، منطق زیر بنایی آن ها را مشاهده کند و اعتبار آن ها را به آزمون بگذارد. وقتی بیمار به تدریج به نادرست بودن افکار و باورهای خود پی می‌برد، انتظار می رود کمتر مستعد دیدن خطر در جایی باشد که وجود ندارد.(دادستان ، ۱۳۸۰). بر اساس روش درمانی بک، بارکویک و کاستلو (۱۹۹۳) درمان شناختی را برای درمان اختلالات اضطرابی مراحل ذیل را تدوین نموده اند. : ۱) تشخیص اضطراب مرتبط با افکار و عقاید ،۲) بحث ‌در مورد نقش و کارکرد سببی این عقاید و باورها ، ۳) کمک به مراجع در زیر سؤال بردن این افکار و زیر سؤال بردن اعتبار آن ها و جستجوی مدارک بر ضد آن ها ، ۴) کمک به مراجع در پرورش فرض هایی جایگزین که کمتر اضطراب آور بوده و یا اساساً اضطراب انگیز نباشد، ۵) آزمایش آلترناتیو ها از طریق آزمایش رفتاری ، ۶) آموزش مهارت های بالا به شیوه ای که در موقعیت های واقعی به کار آیند (بارکویک و کاستلو، ۱۹۹۳).

 

اصول اساسی شناخت درمانی بک در زمینه رفتار دارای اختلال به شرح زیر است : ۱) برخی حالات آسیب شناختی روانی یا از الگوهای فکری تحریف شده ناشی می‌شوند یا اینکه توسط این الگوها ابقا می‌شوند ، ۲) تحریف های شناختی به پیدایش دیدگاهی غیر واقع بینانه و اغلب منفی ‌در مورد خود ، جهان و آینده می انجامند ، ۳) ممکن است شناخت های مختل فرد برای دیگران غیر منطقی به نظر برسد ، اما این شناخت ها یا دیدگاه شخصی مراجعان ‌در مورد واقعیت همسازند ، ۴) به لحاظ بالینی ، تحریف های شناختی اغلب بر اثر رویدادهای ناخوشایند زندگی شکل می گیرند ، اما در عین حال ، قواعد یا طرحواره های مفهومی بدون انعطاف ، موجب پایدار ماندن آن ها می‌شوند ، ۵) این طرحواره ها ، زمینه ای برای سازماندهی ، طبقه بندی ، ارزشیابی و داوری ‌در مورد تجربه های جدید و یادآوری رویدادهای گذشته فراهم می آورند . این طرحواره ها اغلب در دوران زندگی به وجود می‌آیند و تجارب مربوط آن ها را شکل می‌دهند ( ماهر ، ۱۳۷۸ ) .

 

مفاهیم عمده شناخت درمانی بک از این قرارند :

 

۱) افکار خودکار ( اتوماتیک ) : افکار اتوماتیک مفهوم کلیدی در رواندرمانی شناختی بک می‌باشد . چنین افکاری به صورت خودبه خودی ، بدون تلاش یا انتخاب رخ می‌دهند . افکار اتوماتیک در اختلالات روان شناختی ، اغلب تحریف شده ، افراطی و نادرند . در واقع افکار خودکار شناخت هایی حد واسط وقایع خارجی و واکنش های هیجانی فرد به آن وقایع هستند . درمانگر باید همانند معلم به بیمار کمک کند که اعتبار افکار خودکار خود را بسنجد . هدف تشویق بیمار ، دست کشیدن از افکار خودکار غلط یا مبالغه آمیز ، پس از بررسی دقیق آن ها‌ است . بیماران اغلب خود را به خاطر بروز اشکال در چیزهایی سرزنش می‌کنند که به هیچ وجه تحت نظارت آن ها نبوده است . در این موارد درمانگر باید کل موقعیت را با بیمار مرور کند و به او کمک کند که علت دیگری برای وقایع ناخوشایند پیدا کند و عامل دیگری را سرزنش کند . دادن توضیحات جایگزین ‌در مورد وقایع ، روش دیگری برای تضعیف افکار خودکار غلط است ( رفیعی ، رضاعی ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۵۲ ) .

 

مایکل فری (۱۹۹۹) در توصیف افکار خودآیند بیان می‌دارد : این افکار پدیده‌های گذرا هستند که جمله ها ، عبارات و یا انواع مختلف تصورات را شامل می‌شوند. این افکار تنها تا زمانی ادامه دارند که تفکر در هشیاری وجود دارد (محمدی، فرنام.۱۳۸۴ به نقل از مایکل فری ،۱۹۹۹).

 

۲) طرحواره های شناختی : چگونگی تفکر افراد درباره دنیای خود و عقاید مهم خود و فرضیاتی که درباره مردم ، وقایع و محیط دارند طرحواره های شناختی آن ها را شکل می‌دهد . دو نوع اصلی طرحواره های شناختی عبارتند از : طرحواره های مثبت ( انطباقی ) و طرحواره های منفی ( غیر انطباقی ) .

 

‌بنابرین‏ ‌بر اساس موارد فوق، و با توجه به اهمیت مباحث نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس و هم­چنین دانش اعضای هیئت علمی در نظام­های آموزشی و دانشگاه­ها و با توجه به اینکه هیچ تحقیقی در خصوص اینکه آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد یا خیر، انجام نگرفته است، تحقیق حاضر در صدد است تا به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز بپردازد.

 

۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

 

دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها ‌بر اساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیئت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین‌المللی کردن روش­های تدریس ‌می‌باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).

 

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری ‌می‌توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کا‌رها است. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی ‌می‌توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).

 

پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای ‌پاسخ‌گویی‌ و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری ‌می‌کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود ‌می‌باشد و روشن است که مؤسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).

 

‌بنابرین‏ با مطالعه پیرامون عوامل مؤثر بر نوآوری دانشگاهی، ‌می‌توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­ های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها ‌می‌باشد در واقع با بررسی عوامل مؤثر بر نوآوری دانشگاهی ‌می‌توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب^[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب^[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر^[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث^[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان^[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن^[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.

 

برنامه­ ریزی برای تدریس به طور مؤثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری ­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن^[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه مؤثر بودن آن­ها به عنوان معلم ‌می‌باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس^[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن^[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش مؤثر در نظر گرفته می­ شود. ‌بنابرین‏ دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).