۳-۶ ) روش پژوهش

اصولا پژوهش فرآیندی است نظام مند که همواره با طرح موضوع یا پرسش آغاز شده و هدف آن پاسخ به موضوع عنوان شده به روش علمی است. این پژوهش از نوع پژوهش توصیفی بوده و شامل مجموعه روش هایی برای توصیف شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی است. پژوهش توصیفی را می توان به دسته های زیر تقسیم کرد:

پژوهش پیمایشی، همبستگی ، اقدام پژوهی ، بررسی موردی و پژوهش پس رویدادی.

پژوهش حاضر از نوع مطالعه موردی است. از نظر هدف کاربردی ، از نظر اجرا توصیفی، نحوه گردآوری اطلاعات از طریق پرسشنامه، مصاحبه ، مطالعات اسناد و مدارک و جلسات کارشناسی بوده است.

۳- ۷ ) جامعه آماری

جامعه آماری این تحقیق شامل مدیران، کارشناسان و کارکنانی که در حوزه صادرات محصولات موسیقایی ایرانی فعالیت دارند، می‌باشد. به منظور افزایش قابلیت اعتبار نتایج پژوهش، از بین اعضای جامعه آماری ذکر شده، نمونه گیری به عمل نیامده و تمامی مشاهدات مورد بررسی قرار می‌گیرد، لذا جامعه و نمونه آماری برابر می‌باشد.

۳-۸) نمونه آماری

در ابتدا به منظور تعیین عوامل فرعی SWOT از ۸ تن از خبرگان مصاحبه به عمل آمد و با توجه به جمع بندی حاصل اقدام به تهیه پرسشنامه شد و این پرسشنامه توسط ۲۳ نفر از کارشناسان ، بازرگانان و فعالان عرصه موسیقی سنتی ایرانی تکمیل گردید.

۳- ۹) معرفی نرم افزار مورد استفاده

نرم افزار Excel و Expert Choice جهت تحلیل مسائل تصمیم‌گیری چند معیاره با بهره گرفتن از تکنیک فرایند تحلیل سلسله مراتبی طراحی شده است.

۳-۱۰) خلاصه فصل

به طور کلی در این فصل که به روش شناسی تحقیق اختصاص داشت ، عنوان شد که ابتدا برای تدوین استراتژی‌های ایمنی باید ماتریس نقاط قوت و ضعف ، فرصت‌ها و تهدیدها تهیه گردیده و سپس بر اساس آن استراتژی‌های کلی تدوین شود. ولی باید ‌به این نکته توجه داشت که تدوین استراتژی به تنهایی کافی نیست. زیرا منابع سازمان نامحدود نیستند. آنچه درتحقیق حاضر اهمیت می‌یابد ، تلفیق تکنیک هایی به منظور تدوین استراتژی و شناسایی اولویت این استراتژی ها به منظور اجرا می‌باشد.

فصل چهارم : تحلیل یافته های پژوهش

۴-۱ مقدمه

هدف غایی از انجام هر مطالعه و پژوهشی، رسیدن به نتایج و اهداف مورد نظر پژوهش، پس از اجرای و به کارگیری الگوها و ابزارهای مشخص شده می‌باشد. در این پژوهش با توجه به نظرسنجی و مصاحبه با خبرگان عرصه موسیقی سنتی ایرانی و با مشاهدات می‌دانی در نمایشگاه های تخصصی موسیقی داخلی و خارجی و با مطالعه مستندات موجود از جمله مقالات و کتب موجود در این زمینه اقدام به کسب اطلاعات اولیه در این موضوع شد.

مدیریت استراتژیک عبارت است از فرایند تضمین دستیابی سازمان به فواید ناشی از به کارگیری استراتژی‌های سازمانی مناسب، همچنین هنر و علم فرمول بندی، اجرا و ارزیابی تصمیمات چند بعدی با تأکید بر یکپارچه‌سازی عوامل مدیریت،‌بازاریابی،‌امور مالی،‌تولید و خدمات و غیره می‌باشد (پهلوانیان، ۱۳۸۵، ۲۵). استراتژی یک برنامه نیست بلکه یک طرز نگرش است که اساس آن بر تشخیص فرصت‌های اصلی و محقق ساختن منافع نهفته در آن قرارداد (غفاریان، ۱۳۸۰، ۳۶).

رویکردها و فنون بسیاری در فرایند مدیریت استراتژیک مورد استفاده قرار می‌گیرند (دینسر^[۴۹]، ۲۰۰۴، ۱۱). در میان آن‌ ها، تجزیه و تحلیل نقاط قوت، ضعف،‌ فرصت‌ها و تهدیدها (SWOT) متداول‌ترین است (هیل^[۵۰] و وستبروک^[۵۱]، ۱۹۹۷، ۴۸).

تجزیه و تحلیل SWOT^[52] یک ابزار پشتیبانی مهم برای تصمیم‌گیری می‌باشد و معمولا ً‌به عنوان ابزاری برای تجزیه و تحلیل نظام‌مند محیط‌های درونی و بیرونی سازمان به کار می‌رود (کاتلر^[۵۳]، ۱۹۸۸، ۸۷ کورتیلا^[۵۴] و همکاران، ۲۰۰۰،۴۳ و استوارت^[۵۵] و همکاران ۲۰۰۲، ۶۸۴). سازمان از طریق شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصت‌ها و تهدیدها، با تدوین استراتژی‌هایی از نقاط قوت، ضعف، فرصت‌ها و تهدیدها، با تدوین استراتژی‌هایی از نقاط قوت خود استفاده نموده، نقاط ضعفش را از پیش ‌رو برداشته، از فرصت‌ها بهره برداری می‌کند و همچنین به مواجهه با تهدیدها می‌پردازد.

تجزیه و تحلیل SWOT مهمترین عوامل درونی و بیرونی سازمان را خلاصه می‌کند. این عوامل تحت عنوان عوامل استراتژیک تأثیر‌گذار بر آینده سازمان شناخته می‌شوند (کانگاس^[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۳، ۳۵۲).

محیط درونی و بیرونی شامل تمام متغیرهای درونی و بیرونی سازمان می‌شود. تجزیه و تحلیل جامع محیطی در شناخت انواع نیروهای درونی و بیرونی تأثیر‌گذار برروی سازمان مهم می‌باشد. این نیروها ممکن است محرک بالقوه‌ای برای موفقیت سازمان باشند و یا ممکن است محدودیت بالقوه‌ای را برای عملکرد و موفقیت سازمان ایجاد کنند (هوبن و همکاران، ۱۹۹۹، ۱۲۷). بر مبنای اطلاعاتی که به طور منظم جمع‌ آوری شده‌اند،‌ یک ماتریس تشکیل می‌شود (یولگن و میرز، ۲۰۰۴)، ترکبیات متفاوت چهار عامل در این ماتریس (دینسر، ۲۰۰۴، ۳۶؛ هوبن و همکاران، ۱۹۹۹، ۱۲۷) برای تعیین استراتژی‌های سازمان در بلند‌مدت به کار می‌روند.

اگرچه به کارگیری مناسب و منطقی SWOT، مبنای خوبی را برای تنظیم استراتژی‌های مؤثر ایجاد می‌کند، ولی تجزیه وتحلیل SWOT در مراحل اندازه‌گیری و ارزیابی بدون نقطه‌ضعف نیست (هیل و وستبروک،‌۱۹۹۷، ۴۸؛ مک دونالد، ۱۹۹۳، ۸۴). در تجزیه و تحلیل SWOT سنتی، اهمیت عوامل برای تعیین اثر هر عامل برروی برنامه یا استراتژی پیشنهادی کمی نمی‌شد (ماسوزرا و همکاران، ۲۰۰۶، ۲۰۸). به عبارت دیگر،‌تجزیه و تحلیل SWOT در این حالت ابزار مناسبی را برای تعیین اهمیت نسبی هر یک از عوامل فراهم نمی‌کرد (کاجانوس و همکاران، ۲۰۰۴، ۵۰۳) در حالی که تجزیه و تحلیل SWOT عوامل مورد نظر را در فرایند تحلیل مشخص می‌کند،‌اما هریک از عوامل (به صورت مجزا و جداگانه) به طور خلاصه و خیلی کلی توصیف می‌شوند (هیل و وستبروک، ۱۹۹۷، ۴۸).

در بیشتر مواقع نتیجه تجزیه و تحلیل SWOT صرفاً فهرستی ناقص از عوامل کیفی درونی و بیرونی می‌باشد (کانگاس و همکاران، ۲۰۰۳، ۳۵۲). به همین خاطر، تجزیه و تحلیل SWOT به صورت جامع قادر به ارزیابی فرایند تصمیم‌گیری استراتژیک سازمان نیست.

در این پژوهش محقق طی چند نوبت جلسه با تنی چند از تولید‌کنندگان ، کارشناسان ، نوازندگان و بازرگانانی که به نحوی در امر صادرات ابزار آلات موسیقی ایرانی فعالیت ‌داشته‌اند به طرح موضوع پرداخته که بر همکاری کامل با محقق از طرف خبرگان موافقت کامل شد، چراکه تاکنون پژوهشی تحت این عنوان در این صنعت صورت نپذیرفته است و حتی برنامه و طرحی که در آن به مطالعه وضعیت فعلی و ارائه استراتژی برای این موضوع پرداخته باشد وجود نداشته است.

۴-۲ ) مراحل مدیریت استراتژیک

فرایند مدیریت استراتژیک در بر‌گیرنده سه مرحله می‌شود: تدوین استراتژی‌ها، اجرای استراتژی‌ها و ارزیابی استراتژی‌ها‌.

مقصود از تدوین استراتژی‌ این است که مأموریت‌ شرکت تعیین شود، شناسایی عواملی که در محیط خارجی، سازمان را تهدید می‌کنند یا فرصت‌هایی را به وجود می‌آورند، شناسایی نقاط قوت و ضعف داخلی سازمان، تعیین هدف‌های بلند مدت، در نظر گرفتن استراتژی‌های گوناگون و انتخاب استراتژی‌های خاص جهت ادامه فعالیت (دیوید، ۱۹۹۹).

۴-۳ )تلفیق فرایند تحلیل سلسه مراتبی با SWOT

۲-۱-۱۲- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله

کمک معلم به فراگیر ممکن است شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر آن‌ ها چون وجود تناقض، منابع غیرقابل استناد و نیز راهنمایی فراگیران در ارتباط دادن مسئله به زمینه پیشین باشد. شش ویژگی از اعمال و رفتار معلمان را که برای حل مسئله ضرورت دارد، مشخص نموده‌اند که عبارت‌اند از:

1. 1. سؤال‌پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛

1. 1. به وجود آوردن مسئله در محیطی که در آن بلافاصله داوری و قضاوت انجام نمی‌گیرد؛

1. 1. ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، برای طرح‌ریزی و آزمون راه ‌حل ‌ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی ضروری هستند؛

1. 1. فراهم‌سازی تسهیلات لازم جهت جمع‌ آوری و اخذ اطلاعات توسط فراگیران؛

1. 1. کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛

1. پرهیز از اعمال‌نفوذ در دیدگاه‌ها، داوری‌ها و توصیف‌های حل مسئله فراگیران.

در مرحله ابداع، فراگیران اطلاعات به دست‌آمده و موجود را، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی را استنتاج می‌کنند و در صورت لزوم آن را تغییر می‌دهند. آن‌ ها به مهارت‌هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می‌یابند. ارزشیابی اندیشیدن (فراشناخت) یکی دیگر از عوامل اصلی این مرحله است. در مرحله سهیم‌شدن و بحث در یافته ها و روش کار با دیگران فراگیران فرایند فکری خود را بسط می‌دهند. درروند کنش و واکنش، اگر راه‌حل قابل‌قبول، مسئله جدیدی را در پی داشته باشد، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می‌شوند. ارزشیابی بیرونی (توسط دیگران) در استدلال‌های نادرست یا خطاهای طرح مسئله نیز می‌تواند به طرح سؤال‌های پژوهشی منجر شود. این مرحله فراگیران را قادر می‌سازد تا مهارت‌های خود را در حل مسئله افزایش دهند. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۳۱۵ تا ۳۱۸)

در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌جای واسطه قراردادن معلم برای صحبت، به طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می‌کنند و نیز برای خودشان تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت‌هایشان اقدام می‌کنند. در چنین کلاس‌های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می‌کند. زمینه را برای استقلال در یادگیری فراهم آورده و به پرورش خلاقیت آنان یاری می‌کند. در کلاس‌های درس مبتنی بر راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می‌کنند؛ آنان کتاب‌های درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می‌کنند تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال حمایت می‌کنند، انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، به معلمان برای هدایت دانش‌آموزان آزادی عمل زیادی می‌دهند و آنان را مجاز می‌شمارند دروس مورد تدریس خود را با توجه به نیازها و پیش‌زمینه‌های خاص دانش‌آموزان سازمان‌دهی کنند. این مدارس باور دارند که کمک به دانش‌آموز برای کسب تسلط به مهارت‌های حل مسئله و استدلال تحلیلی دست‌کم پراهمیت‌تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه پاسخ‌های از پیش تعیین‌شده از سوی دانش‌آموزان است (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۵۴)

۲-۱-۱۳-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله

ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌ خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار ‌کرده‌است:

روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.

بیش از ۸۰ سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. در واقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.

نحوه آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))^[۱۸] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ هم محققان برنامه های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.

آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی^[۱۹]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۶۱)

روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (۱۹۱۱)^[۲۰] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (۱۹۳۳) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه ۱۹۶۰ میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر^[۲۱] و شواب^[۲۲] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.

لوازم مدیریت مشارکتی: برای پیاده کردن نظام مدیریت مشارکتی در سازمان‌های آموزشی باید قبلا مقدمات کار و زمینه اجرا مهیا گردد. جهت نیل ‌به این مقصود توجه به عوامل زیر ضروری است:

۱- گرایش به عدم تمرکز^[۱]:

گرایش فلسفه، اهداف وفعالیتهای سازمان های آموزشی از تمرکز بسوی عدم تمرکز موجب تفویض اختیار بیشتر به زیردستان خواهد بود و مشارکت آن ها را در تصمیم ­گیری­ها بیشتر خواهد کرد. توجه به نیازها، شرایط و امکانات اجرایی، امکان تبادل نظر از بالا به پایین یا ارتباط متقابل مدیران و برنامه ریزان و مجریان، توجه به تفاوت‌های فردی کارکنان، توجه به خلاقیت­ها، ابتکارات وآزادی عمل و توجه به تصمیم گیری ‌در رده های پایین از ویژگی‌های مثبت گرایش به عدم تمرکز در نظام مدیریت مشارکتی است.

۲- کاهش بوروکراسی ^[۲]

بوروکراسی به خاطر ویژگی های ذاتی خود نمی تواند به مشارکت کارکنان و برخورد خلاقیت ها و ابتکارات آن ها میدان دهد و در بسیاری از موارد کیفیت را فدای کمیت می‌سازد، تمرکز ذاتی بوروکراسی خود دلیل قانع کننده ای براین ادعا می‌باشد. علاوه بر این کاهش بوروکراسی در سازمان‌های آموزشی زمینه مشارکت را تسهیل می‌کند و این خود تحولی دیگر در استقرار مدیریت مشارکتی است.

– ثبات مدیریت:

از آنجا که در نظام مدیریت مشارکتی اثربخشی وکیفیت مورد انتظار است و تحقق این امر منوط به برنامه ریزی های دراز مدت می‌باشد، ثبات مدیریت عامل تعیین کننده ای در این زمینه خواهد بود. تغییر مدیران سازمان‌های آموزشی در جریان نوسانات سیاسی جامعه ضربه جبران ناپذیری بر پیکره سازمان وکیفیت فعالیت‌های آن وارد می‌آورد. این تغییرات توجه مدیران را به اهداف و برنامه­ ریزی­های کوتاه مدت و کمی سوق می‌دهد و از میزان مشارکت می‌کاهد.

۴- آموزش نیروی انسانی

برنامه­ ریزی آموزش برای ارتقای سطح علمی نیروی انسانی سازمان‌های آموزشی به صورت مستمر موجب آشنایی با تحقیقات جدید، روش­های نو در زمینه انجام کار و… خواهد شد و تحقق نظام مدیریت مشارکتی را تسهیل خواهد کرد.

۵- تغییر وتحول در ساختار اداری و آموزشی

ساختار و تشکیلات نظام آموزشی ما گرایش به تمرکز دارد و طبیعی است که مناسب نظام مدیریت مشارکتی نیست. ‌بنابرین‏ ضروری است که علاوه بر تغییر و تحول در ساختار اداری و آموزشی، قوانین و آیین­ نامه­ های آموزشی نیز متناسب با مدیریت مشارکتی تغییر یابند (تصدیقی، ۱۳۸۰).

در پژوهش حاضر به بررسی تاثیر سبک های مدیریت (مشارکتی و سنتی) بر خلاقیت دبیران دبیرستانهای شهر شیراز(ناحیه۱و۲) پرداخته شده است.

سبک مدیریت مشارکتی شامل پنج جزء اساسی به شرح ‌زیر می باشد: (تصمیم گیری^[۳]‏، ارتباطات^[۴]، رهبری^[۵]، ساختار^[۶]و کنترل^[۷]) سبک مدیریت سنتی نیز شامل عوامل فوق می‌باشد با این تفاوت که سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که امتیازات بالاتری را در مقیاس مدیریت که این عوامل را می‌سنجد، کسب می‌کند. در این تحقیق به بررسی رابطه سبک‌های مدیریت (مشارکتی، متعادل و سنتی) و خلاقیت دبیران پرداخته می شود همچنین تاثیر سبک­های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت سنجیده می‌شود سپس تفاوت ضرایب همبستگی سبک مدیریت مشارکتی و خلاقیت با سبک مدیریت سنتی و خلاقیت دبیران بررسی می‌شود و در پایان تفاوت سبک مدیریت مدیران زن و مرد بررسی می شود.

۱-۲- بیان مسئله

سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که در آن به زیردستان تفویض اختیار می شود، مدیر زیردستان را به شرکت در تصمیم گیریها دعوت می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا می شود، در سبک مدیریت مشارکتی ارتباطات بین مدیر و کارکنان به صورت متقابل و دو طرفه است و ساختار سلسله مراتبی سازمان‌ها در این سبک جایگاهی ندارد. از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین رهبر و اعضا برقرار است و رهبر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط معلمان صورت می‌گیرد و در نقطه مقابل سبک مدیریت مشارکتی، سبک مدیریت سنتی قرار دارد که خصوصیات آن در پی
می‌آید:

سبک مدیریت سنتی سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا نمی شود. در سبک مدیریت سنتی روابط بین مدیر و کارکنان به صورت یک طرفه، از بالا به پایین، رئیس-مرئوسی و رسمی می‌باشد و ساختار سلسله مراتبی بر روابط حاکم است، در این سبک رهبری به صورت وظیفه مدار است و بیشتر به وظایف و اهداف مدرسه توجه می شود تا نیازهای کارکنان و کارها برطبق مقررات و دستورالعملها انجام می‌گیرد. از دیگر خصوصیات سبک مدیریت سنتی این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت می‌گیرد.

امروزه شعار “نابودی در انتظار شما است مگر اینکه خلاق و نوآور باشید” در پیش روی مدیران همه سازمان‌ها قرار دارد و سازمان‌هایی موفق هستند و می‌توانند در دنیای پررقابت ادامه حیات بدهند که دایماً افکار و اندیشه‌های جدید را در سازمان کاربردی کنند و این امر توسط مدیران و کارکنان خلاق امکان پذیر است (ساکی،۱۳۸۰).

سازمان‌های آموزشی نیز همچون سایر سازمان‌ها برای ادامه حیات خود در محیط بی‎ثبات و متغیر کنونی ضروری است سنت‌آموزش‌ها و عادت‎های منسوخ گذشته را کنار بگذارد و در پی خلاقیت، نوآوری و نوجویی مستمر جهت توسعه پایدار خود باشد (ساکی،۱۳۸۰) نقش مدیران به عنوان کسانی که بستر مناسب را در جهت بروز خلاقیت در سازمان‌ها فرآهم می آورند و امکان اظهار نظر و ابراز وجود را به کارکنان می‌دهند انکار ناپذیر است. ‌بنابرین‏ رابطه بین سبک مدیریت مدیر و خلاقیت دبیران در مدارس امری اجتناب ناپذیر است.

در دهه های اخیر به دلیل اهمیت نقش و جایگاه سبک مدیریت مشارکتی در مسایل سازمان‌های آموزشی و بخصوص تاثیر آن بر میزان خلاقیت محققین زیادی در خارج از ایران ‌به این موضوع پرداخته‌اند و به یافته های ارزشمندی نیز دست یافته اند که موجب تحولات عظیمی در نظامهای آموزشی آن ها و به دنبال آن در کل سیستم اجتماعی و اقتصادی شان شده است. به عنوان مثال ماوندا و فارل^[۸](۲۰۰۳) مارتین و تربلنج ^[۹] (۲۰۰۳) سالمون و تربیش^[۱۰] (۲۰۰۲) استرینگر^[۱۱] (۲۰۰۲) در پژوهش‌های خود به اهمیت عوامل و شاخص‌های فرهنگی تأثیرگذار بر خلاقیت و نوآوری سازمان‌ها اشاره کرده‌اند. این پژوهشگران عوامل و شاخص‌های فرهنگی زیر را به عنوان عوامل فرهنگی تأثیرگذار بر میزان خلاقیت و نوآوری سازمانی گزارش داده‌اند. این عوامل عبارتند از: پذیرش رسیک، ارتباطات باز میان کارکنان، ابهام و تعارض، تشویق نظریه های جدید، تعهدکاری، رهبری قوی و حمایتگرانه، مشتری مداری و افزایش منافع (که همه آن ها از اجزای مدیریت مشارکتی می باشند) (به نقل از اسمی، ۸۵).

به دلیل کمبود چنین تحقیقات مؤثری در نظام آموزشی ایران و به دلیل عدم توانایی در بهره گیری از نتایج تحقیقات خارجی به خاطر تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی، تحقیق حاضر به بررسی تاثیرسبک های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت دبیران در دبیرستانهای (ناحیه ۱و۲)شهر شیراز می‌پردازد. واین سؤال به وجود می‌آید که:

آیا رابطه ای بین سبک های مدیریت وخلاقیت وجوددارد؟

۳-۳-۱-۲اصیل مخفی

ضرورت تصریح سمت نمایندگی بر آن است که ثالث بداند چه شخصی طرف قرارداد یا معامله با اوست و یا حداقل بداند که نماینده طرف واقعی معامله نیست. صدر ماده ۱۹۶ قانون مدنی اماره اصیل بودن طرف معامله را برای تنظیم روابط معامله اشخاص فرض ‌کرده‌است.

«کسی که معامله می‌کند آن معامله برای خود آن شخص محسوب است…»از این رو به ظاهر نمی توان گفت که قانون مدنی ایران نهاد اصیل غیر اشکار را نپذیرفته است. زیرا تمام اثار معامله را برای شخص نماینده و به عنوان طرف قرارداد دانسته است. لیکن با قید عبارت « یا بعداً خلاف آن صادر شود» حالت استثنا بر اصل را بیان می‌کند. در صورت عدم تصریح در انجام معامله برای دیگری از این زوایه دریچه به پیداش اصیل غیر آشکار می توان گشود. بعد از وقوع معامله با نماینده ممکن است شخص دیگر مدعی گردد که از طرف واقعی قرارداد یا معامله است. اگر چه این ادعا خلاف اصل است، ولی با تأمین ادله بار اثبات ادعای خلاف به عهده وی می‌باشد.

نهاد اصیل غیر آشکار اصالتاً به حقوق عرفی تعلق دارد . به همین دلیل نهاد مذبور در این نظام تحولات بیشتری به خود دیده است. هرگاه نماینده از جانب اصیل غیر آشکار معامله کند در صورتی که از حدود اذن تجاوز ننماید می‌تواند متعاقباً ادله و مدارکی ابراز داشته و نشان دهد که معامله در واقع برای فلان شخص( اصیل غیر آشکار) انجام شده است. بر خلاف اصل بودن این نظریه تردیدی نبوده و مشخص است که صرفاً برای حمایت حقوق ثالث در برابر معاملات نماینده تأسيس گردیده است(امیر معزی، ۱۳۸۸: ۳۰۴-۳۰۳).

نماینده با وجود اقدام به اعتبار اصیل ، سخنی از اصالت دیگری نمی داند و وجود اصیل را افشا نمی کند. در این صورت به آن نمایندگی افشا نشده یا undisclosed Agency می‌گویند که در برابر disclosed Agency به کار می رود البته ضرورت ندارد نماینده مشخصات دقیق اصیل را افشا کند و صرف اظهار موجود و فرض اصالت معامل ، نماینده در مقام اصیل جلوه می‌کند در حالی که واقعیت غیر از این است، این وضعیت مشکلات زیادی را ایجاد می‌کند ماده ۱۹۶ قانون مدنی در این خصوص مقرر می‌دارد: «کسی که معامله می‌کند آن معامله برای خود آن شخص محسوب است، مگر اینکه در موقع عقد خلاف آن را تصریح نماید یا بعد خلاف آن ثابت شود» این ماده ناظر به زمانی است که شخصی به نمایندگی از دیگران معامله ای انجام می‌دهد، اما در موقع عقد تصریح به واسطه بودن خود نمی کند. مطابق ظاهر این ماده ، معامله مذکور برای همان شخص محسوب می شود مگر اینکه بعدها خلاف آن ثابت شود. مفهوم مخالف ماده فوق این است؛ که در صورت عدم تصریح به نمایندگی و نیز عدم اثبات آن بعد از عقد، معامله برای شخص نماینده محسوب می شود البته باید توجه داشت؛ زمانی که نماینده ، حین عقد تصریح نمایندگی نکند و بعدها هم اثبات نمایندگی نشود، لیکن ‌بر مال اصیل معامله نموده باشد، طبق ماده ۱۹۷ ق.م این معامله برای صاحب آن عین یعنی اصیل خواهد بود. ماده ۱۹۷ ق.م در صورتی که ثمن یا مثمن معامله عین متعلق به غیر باشد آن معامله برای صاحب عین خواهد بود(حاجیان ، ۱۳۸۶: ۱۰۹-۱۰۸).

آثار حقوقی اشخاص ثالث جاهل نسبت به نمایندگی نماینده به نام خود با ثالث معامله می‌کند مادامی که اصیل مخفی می ماند تنها میان نماینده و ثالث حق اقامه دعوی له یا علیه یکدیگر جاری است. ولی وقتی اصیل تصمیم به ورود معامله می‌گیرد و ظاهر می شود نماینده حق مذبور را از دست می‌دهد. خصوصاًً وقتی که اصیل علیه ثالث دعوی اقامه کند یا اختلافات ناشی از رابطه حقوقی مذبور را مصالحه و حل و فصل کند. اگر ثالث از وجود اصیل آگاه گردد باز هم مسئولیت نماینده زایل و مسئولیت اصیل جایگزین آن می شود. وقتی ثالث اصیل را پیدا می‌کند، در حقیقت طرف عقد را انتخاب نموده و می‌تواند علیه اصیل دعوی اقامه نموده و حقی تحصیل یا تکلیفی متوجه او خواهد شد.

وارسی و تفحص در حدود و قلمرو رابطه حقوقی ایجاد شده میان ثالث و اصیل غیر آشکار لازم و ضروری است.

۳-۳-۲ مسئولیت ثالث نسبت به اصیل

ثالث در سه مورد در قبال اصیل مسئول شناخته می شود:

یک- به موجب قرارداد(معاملاتی که نماینده با ثالث انجام داده است).

دو- به موجب قواعد مسئولیت مدنی

سه- قاعده استرداد و اعاده اصیل به وضع پیش از معامله

به استثنای مواردی که نماینده خود شخصاً طرف عقد است ، اصیل مخفی در شرایط خاص می‌تواند در معامله ظاهر گردد و بر مبنای قرارداد ایفا تعهد را از ثالث بخواهد . در صورت اقدام کلیه حقوق و تکالیف ناشی از معامله میان نماینده و ثالث به عهده اصیل مخفی استقرار می‌یابد. براین قاعده کلی نیز در حقوق عرضی، دو استثنا وارد شده است:

یک- در قراردادهایی که ممهور به مهر متعاملین می‌گردد«Contractunder» ، اگر نماینده نامی از اصیل نبرد و قرارداد به نام نماینده امضا شود دیگر اصیل مخفی نمی تواند بر مبنای قرارداد مذبور ادعایی داشته باشد.

دو- اگر سندی را که نماینده امضاء می‌کند از اسناد تجاری می‌باشد و به نام نماینده تنظیم و صادر گردد، اصیل نمی تواند قرارداد منشأ آن سند را برای خود اخذ کند.(امیر معزی ، ۳۲۷:۱۳۸۸).

۳-۴ وظایف ثالث نسبت به نماینده

مطابق اصل کلی نماینده به عنوان واسطه میان اصیل و ثالث مذاکرات پیش از انعقاد عقد را به نیابت از اصیل انجام می‌دهد، رضای سالم شرط نفوذ عقدی است که به ثالث منعقد می‌کند. منافع و حقوق ناشی از عقد عاید اصیل می شود و نماینده مثل بیگانه از رابطه خارج می‌گردد. نمی توان از او انتظار اجرای تعهدات منبعث از عقد را داشت، همین طور اگر ثالث تعهدات خود را نقض کند، او نمی تاوند ثالث را در مقابل خود مسئول بداند.

نماینده در همه معاملات همیشه بیگانه باقی نمی ماند بلکه گاهی به نام خود اجرای تعهدات ناشی از عقود را از ثالث می‌خواهد و به طرفیت او می‌تواند دعوی اقامه کند. ‌بنابرین‏ لازم است حدود اذن و نقش خود در قرار داد را به ثالث اعلام دارد. اگر نماینده در قرارداد خود متعهد له یا منتقل الیه باشد، می‌تواند ار طریق اصیل حقی را در حدود تعهد مطالبه کند و گاه به نام خود ابقا تعهدی را از ثالث بخواهد.(همان،۳۵۹).

۳-۴-۱ پنهان ماندن سمت نمایندگی

این مورد، زمانی اتفاق می افتد که براتکش واقعی نمی خواهد دیگران از روابط بازرگانی او با براتگیر اطلاع حاصل کنند. یا بعد مسافت ، موجب می شود که با رعایت سرعت در انجام پرداخت ، از تبدیل پول(تسعیر) و هزینه های آن اجتناب گردد. ماده ۲۲۷ ق. ت. می‌گوید :« برات ممکن است به دستور و حساب شخص دیگری صادر شود» اما قانون در خصوص روابط حقوقی اشخاصی که در این عمل مدافعه دارند ساکت است. طبق نظم حقوقی پذیرفته شده در فرانسه ، صدور برات به حساب و دستور دیگری به حق العمل کاری شباهت دارد؛ میان دستور دهنده و براتگیر قواعد عمومی نمایندگی حکم فرماست. در صورتی که براتگیر بدون تأمین محل از جانب دستور دهنده ، سند را ‌پرداخته باشد حق مراجعه به وی را خواهد داشت ؛ واگر دستور دهنده خود در سررسید دارنده برگه باشد ، براتگیر می‌تواند عدم وجود محل را مقابل وی عنوان نماید.

۲-۷-۱)مزایای بودجه زمانی:

در نوشتارهای مختلف اهمیت تهیه بودجه زمانی در انجام حسابرسی ها به کرات مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی اهم اهداف و منافع حاصله از بودجه زمانی در حسابرسی را می توان به شرح زیر برشمرد: ( Azad, 1994)

1. 1. زمان بندی کار حسابرسی و حسابرسان.

1. 1. کنترل کیفیت عملیات حسابرسی.

1. 1. 1. ایجاد انگیزه برای حسابرسان جهت بهبود کارایی.

   

1. 1. برنامه ریزی مطلوب برای انجام پروژه های آتی.

1. ارزیابی حرفه ای سالیانه حسابرسان.

۲-۷-۲)عوامل مؤثر در تعیین بودجه زمانی:

ادبیات تئوریک موضوع عوامل مؤثر بر بودجه زمانی را به چند دسته تقسیم می‌کند که این عوامل به شرح زیر است:

۲-۷-۲-۱)صاحبکار:

اندازه شرکت:‌ هر اندازه که اندازه شرکت مورد حسابرسی، تعداد واحدهای فرعی و وابسته آن ، حجم عملیات و به تبع آن میزان داراییها و بدهی‌های شرکت بزرگتر و بیشتر باشد، حسابرس زمان بیشتری برای رسیدگی به حسابهای صاحبکار مذبور صرف می کند. بر اساس یافته های گذشته، اندازه شرکت بیشترین تأثیر را روی تعداد ساعات لازم برای کامل کردن حسابرسی داشته است. (Bedard, 1991)

پیچیدگی عملیات و سیستم‌های حسابداری صاحبکار: پیچیدگی عملیات و سیستم‌های حسابداری صاحبکار نیز همانند اندازه شرکت از عوامل اصلی تأثیرگذار بر تعداد ساعات لازم برای تکمیل حسابرسی است. عملیات پیچیده تولیدی و تجاری مستلزم بررسی و رسیدگی جامعتری می‌باشد که باید در بودجه های زمانی لحاظ شود. (Bedard, 1991)

ریسک یا خطر صاحبکار: ریسک صاحبکار خطر وقوع تحریفات بااهمیت و ارائه نادرست در صورت‌های مالی را بالا می‌برد. هر میزان که احتمال وقوع اشتباهات و بی نظمیها بیشتر شود، میزان آزمون‌های محتوا جهت اثبات مانده حساب‌ها افزایش می‌یابد. بدیهی است که افزایش میزان آزمونها نیازمند صرف زمان بیشتری است که بایستی در برآورد بودجه مدنظر قرار گیرد. (Bedard, 1991)

درجه همکاری کارکنان صاحبکار: هر چقدر میزان همکاری کارکنان صاحبکار در دادن اطلاعات و مدارک لازم به حسابرس بیشتر باشد، حسابرس زمان کمتری برای رسیدگی به حسابهای صاحبکار مذبور صرف می کند. (simon and francis, 1988)

جدید بودن یا قدمت صاحبکار: برآورد دقیق زمان برای مشتریان جدید ممکن است بسیار مشکل تر از دیگر مشتریان باشد، چرا که برای شناخت سیستم‌های حسابداری و کنترل داخلی و چرخه معاملات شرکت زمان لازم است. simon and francis, 1988))

داشتن حسابرسی داخلی و کمیته حسابرسی: حسابرسان داخلی با تأثیری که روی خطر کنترل دارندو نیز توانایی آن ها در تهیه گزارش‌های حسابرسی خاص و مطمئن، بر حجم رسیدگی های حسابرسی مستقل تأثیر گذاشته و زمان حسابرسی را کاهش خواهد داد. تماس با کمیته حسابرسی هیئت مدیره صاحبکار اطلاعات به موقع و مفیدی درباره وضعیت مالی شرکت و همچنین اطلاعات لازم برای ارزیابی کارایی و درستکاری مدیریت را در اختیار هیئت مدیره شرکت قرار می‌دهد. simon and francis, 1988))

۲-۷-۲-۲)مؤسسه حسابرسی:

اندازه مؤسسه، انواع و سطوح فناوری‌های مورد استفاده، ترکیب خدماتی که ارائه می‌کند، گرایش در مقابل دستیابی به بودجه های زمانی که در میان اشخاص مختلف، متفاوت است، مقدار زمان صرف شده در برنامه ریزی حسابرسی، عوامل پیشرفت و ترقی مورد استفاده مؤسسه حسابرسی، نوع نظارت و آموزش از عوامل کلیدی تأثیرگذار در تعیین بودجه زمانی حسابرسی است. اندازه مؤسسه حسابرسی و توان و ظرفیت فنی آن بر نوع صاحبکاران تأثیر دارد. سطوح فن آوری مورد استفاده مؤسسه می‌تواند، روی ارتباط استفاده از زمان کارکنان با ایجاد تنوع در ساختار برنامه های حسابرسی مورد استفاده، تأثیر بگذارد. برنامه ریزی حسابرسی بر کارایی و اثربخشی حسابرسی تأثیر گذاشته و عوامل پیشرفت و ترقی نیز با ایجاد انگیزه در کارکنان، و در نهایت نحوه نظارت با ایجاد اطمینان نسبت به اینکه کارکنان حسابرسی، زمان حسابرسی را تلف نمی کنند، روی زمان حسابرسی تأثیر می‌گذارد. (MCnair et all, 1991)

۲-۷-۲-۳)محیط: وضعیت اقتصادی، نرخ‌های بهره، رقابت و ملاحظات سیاسی و قانونی بر ریسک ذاتی تأثیر گذاشته و ‌بنابرین‏ بر زمان بودجه شده حسابرسی مؤثر است. به طور مثال رقابت در حق الزحمه حسابرسی در میان مؤسسات حسابرسی، منجربه فشار مضاعف بر کاهش زمان رسیدگی شده است. (Watts and zimmerman, 1978)

۲-۷-۲-۴)شخص حسابرس: تجربه و تخصص حسابرس، سطح مهارت و شخصیت، مقدار استرس مشاهده شده، طرز برخورد با خطر و سطح شعور اخلاقی همه و همه از عوامل مربوط به شخص حسابرس می‌باشند که با تأثیر بر کارایی شخصی و گرایشاتی که در مقابل اهمیت دستیابی به زمان بودجه شده وجود دارد، روی زمان حسابرسی تأثیر می‌گذارد. این عوامل در سرپرستان و کارکنان حسابرسی تأثیر متفاوتی دارد. (Kelly and margheim, 1990)

۲-۸) کنترل بودجه ای و تجزیه وتحلیل انحرافات:

مؤسسات حسابرسی معمولاً حق الزحمه خود را بر اساس زمان کارکرد صورتحساب می‌کنند. ‌بنابرین‏ جزئیات زمان صرف شده برای هر کار باید ثبت و نگهداری شود. به همین منظور سیستم بودجه ای مرتباً بر فعالیت حسابرسان نظارت و کنترل نماید.لازمه یک چنین فرایند کنترلی آن است که هر کدام از حسابرسان به طور منظم ( هفتگی و یا هر دو هفته یک بار ) جزئیات زمان واقعی صرف شده برای انجام وظایف محوله خود را گزارش نمایند. این عمل به برنامه ریز اجازه خواهد داد، تا مقایسه ای بین زمان پیش‌بینی شده برای انجام کار و زمان واقعی صرف شده، انجام دهد تا بتواند هر گونه انحراف مهمی را شناسایی و در صورت لزوم اقدامات لازم را پیشنهاد دهد. (El hady, 1985)

نتایج حاصل از بررسی های بودجه ای و تجزیه و تحلیل انحرافات از بودجه زمانی از عوامل مهم در تغییرات بودجه های زمانی به ویزه در حسابرسی های مستمر به شمار می‌روند. از آنجایی که بسیاری از عوامل تعیین بودجه زمانی در رسیدگی های مستمر، با تغییرات اندکی مواجه هستند، بودجه های زمانی سال های گذشته و انحرافات از آن به عنوان معیاری مهم در پیش‌بینی بودجه های زمانی آتی، به شمار می رود.

شکل زیر فرایند کنترل بودجه را در مؤسسات حسابرسی نشان می‌دهد.(El hady, 1985)

تنظیم برنامه ریزی حسابرسی

بودجه زمانی به عنوان معیار موفقیت

زمان گزارش شده به وسیله حسابرس

تجزیه و تحلیل انحرافات

اندازه گیری انحراف زمان

همان طوری که در شکل نشان داده شده، یکبار بودجه زمانی برای انجام کار تهیه و تنظیم می‌گردد و به عنوان معیاری درنظر گرفته می شود که نه تنها حسابرسان باید وظایف محوله را انجام دهند، بلکه باید آن را در زمان تعیین شده به پایان رسانند. هرچند به یک یا چند دلیل ممکن است یک حسابرس زمان بیشتر یا کمتری از زمان بودجه شده را برای انجام وظایف صرف نمایند.