۲-۵-۸- دیدگاه عینی و فاعلی در بررسی کیفیت زندگی

در سال‌های اخیر، پژوهش‌های بسیاری ‌در مورد کیفیت زندگی افراد از دو دیدگاه عینی و فاعلی انجام شده‌است. دیدگاه عینی به شرایط بیرونی، مانند میزان درآمد، کیفیت مسکن، و … توجه می‌کند. در مقابل دیدگاه فاعلی بر تفاوت افراد ‌در مورد رضایت از زندگی با توجه به کل زندگی تأکید می‌ورزد(زولینگ، والوا، هیوبنر و درین^[۲۱۲] ۲۰۰۵ ؛ به نقل از عسکری، کهریزی و کهریزی، ۱۳۹۲)

۲-۵-۹- تفاوت جنسیتی در رضایت از زندگی

آرینگتوان- ساندرز^[۲۱۳] و همکاران (۲۰۰۶) در پژوهشی نشان داده‌اند که کیفیت زندگی در دختران نسبت به پسران پایین‌تر است. همچنین بیسایر^[۲۱۴] و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهشی در میان دانش‌آموزان دختر و پسر نشان‌دادند که رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دختر در مقایسه با پسران کمتر است(ابوالقاسمی، ۱۳۹۰).

۲-۵-۱۰- تأثیر عوامل درونی و بیرونی بر رضایت از زندگی

[برخی] تحقیقات نشان می‌دهند که عوامل بیرونی مانند محیط یا خانواده موجب رضایت از زندگی نمی‌شوند. بلکه این مسئله به درون فرد و قضاوت خود او بستگی دارد. به همین دلیل است که افراد مختلف در موقعیت‌های مشابه به میزان یکسانی رضایت نشان نمی دهند(گیلیگان و هیوبنر^[۲۱۵]، ٢٠٠٢؛ به نقل از شهائیان و یوسفی، ۱۳۸۶). اگرچه تحقیقات مربوط به رضایت از زندگی، بیشتر به موضوعاتی مانند ازدواج، کار و پیری پرداخته‌اند اما در سال‌های اخیر، مطالعه ساختار رضایت از زندگی در کودکان و نوجوانان نیز مورد توجه قرار گرفته‌است(گرین اسپون و ساکلوفسکی، ١٩٩٨) اما اغلب این پژوهش‌ها با بهره گرفتن از مقیاس‌های تک بعدی انجام شده است که دید کامل و چند جانبه ای ارائه نمی دهد(پارک، هیوبنر، لفلین، والیوس و گیلمن^[۲۱۶]، ٢٠٠۴؛ به نقل از شهائیان و یوسفی، ۱۳۸۶). انگیزه، رضایت، علاقه و تمایل بیشتر به جستجو و کنجکاوی حاکی از جهت‌گیری درونی فراگیر بر یادگیری و کسب تبحر است(شکورنیا، علیجانی، نجار و الهام‌پور، ۱۳۹۳).

۲-۵-۱۱- تعاریف رضایت تحصیلی

با توجه به یافته ها، می‌توان رضایت از تحصیل را به عنوان مؤلفه‌ای از رضایت از زندگی محسوب نمود که شامل ادراک دانش‌آموزان از برنامه های آموزشی، شرایط لازم برای مطالعه و همچنین رفتار و راهنمایی‌های معلم می‌باشد. نورد، رضایت از تحصیل را بخشی از دیدگاه دانش‌آموز ‌در مورد ادراک شخصی او از محیط تحصیلی توصیف می‌کند. پویرت نیز، رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان را در رضایت از همه برنامه های موجود در رشته انتخابی خود و همچنین رضایت از رابطه با معلم معرفی می‌کند. بین و برادلی، رضایت از تحصیل را “حالت عاطفی دلپذیری که در نتیجه وضعیت شخصی دانش‌آموز ایجاد می‌شود”

1. 1. . Academic Satisfaction ↑

1. 1. . Pintrich ↑

1. 1. . perfectionism ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . achivement goals ↑

1. 1. . Kaplan & Flum ↑

1. 1. . Middleton & Midgley ↑

1. 1. . perfectionism ↑

1. 1. . Hewitt & Flett ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . Paul Casta & Robert McCrae ↑

1. 1. . Laughlin & Huebner ↑

1. 1. . Academic Satisfaction ↑

1. 1. . Flores ↑

1. 1. . achievement motivation ↑

1. 1. . need for achievement ↑

1. 1. . standard of excellence ↑

1. 1. . Stipek ↑

1. 1. . challenging ↑

1. 1. . Goal Orientation ↑

1. 1. . Amez ↑

1. 1. . Archer ↑

1. 1. . goal orientation ↑

1. 1. . approach ↑

1. 1. . avoidance ↑

1. 1. . Robert Emmons ↑

1. 1. . Kennon Sheldon ↑

1. 1. . Tim Kasser ↑

1. 1. . Pintrich ↑

1. 1. . Nicolz ↑

1. 1. . Urdan ↑

1. 1. . Desi & Rian ↑

1. 1. . Nicolz ↑

1. 1. . Amez & Archer ↑

1. 1. . Hevil ↑

1. 1. . Batler ↑

1. 1. . Eliot&chaurch ↑

1. 1. . Harakivikz ↑

1. 1. . Approach-Performances goal ↑

1. 1. .‌ Avoidance-Performance goal ↑

1. 1. . Mastery (or learning) goal ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . Feist and Feist ↑

1. 1. . psychoanalysis ↑

1. 1. . Sigmund Freud ↑

1. 1. . unconscious ↑

1. 1. . Sexual Drive ↑

1. 1. . aggressive drive ↑

1. 1. . conscious ↑

1. 1. . preconscious ↑

1. 1. . unconscious ↑

1. 1. . id, ego & superego ↑

1. 1. . instincts ↑

1. 1. . libido ↑

1. 1. . pleasure principle ↑

1. 1. . reality principle ↑

1. 1. . conscience ↑

1. 1. . ego-ideal ↑

1. 1. . conscious ↑

1. 1. . precocious ↑

1. 1. . unconscious ↑

1. 1. . anxiety ↑

1. 1. . Anna Freud ↑

1. 1. . Object relations theory ↑

1. 1. . Heinz Kohut ↑

1. 1. . Melanie Klein ↑

1. 1. . Margaret Mahler ↑

1. 1. . Carl Jung ↑

1. 1. . Alfred Adler ↑

1. 1. . Karen Danielsen Horney ↑

1. 1. . Erich Fromm ↑

1. 1. . collective unconscious ↑

1. 1. . individuation ↑

1. 1. . word association test ↑

1. 1. . complexes ↑

1. 1. . introversion ↑

1. 1. . extraversion ↑

1. 1. . Alfred Adler ↑

1. 1. . individual psychology ↑

1. 1. . inferiority feelings ↑

1. 1. . compensation ↑

1. 1. . inferiority complex ↑

1. 1. . superiority complex ↑

1. 1. . fictional finalism ↑

1. 1. . style of life ↑

1. 1. . dominant type ↑

1. 1. . getting type ↑

1. 1. .avoiding type ↑

1. 1. . socially useful type ↑

1. 1. . Karen Danielsen Horney ↑

1. 1. . safety need ↑

1. 1. . basic anxiety ↑

1. 1. . neurotic trends ↑

1. 1. . compliant personality ↑

1. 1. . aggressive personality ↑

1. 1. . detached personality ↑

1. 1. . Erich Fromm ↑

1. 1. . authoritarianism ↑

فصل سوم

روش تحقیق

۳-۱-مقدمه

محقق می بایست پس ازتعلیم و تنظیم موضوع پژوهش،در فکر انتخاب روش تحقیق خود باشد.منظور از انتخاب روش انجام پژوهش آن است که مشخص نماییم چه نوع روش تحقیقی برای بررسی موضوع مورد نظر ما مناسب است، انتخاب روش انجام شده تا حدود زیادی بستگی به اهداف و ماهیت موضوع مورد بررسی و امکانات اجرایی و فرضیه‌ها دارد.به بیان دیگر هدف از انتخاب این روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید که چه شیوه ای اتخاذ نماید تا او را هرچه دقیق تر و سریعتر و ارزانتر در دستیابی به پاسخ، یا پاسخهایی برای پرسش یا پرسش­های پژوهش مورد نظر کمک کند. (نادری و نراقی ،۱۳۸۹)

۳-۲- روش تحقیق:

این امر به هدف­ها، ماهیت های موضوعات پژوهش و امکانات اجرایی محقق بستگی دارد .پژوهشگر در این تحقیق به دنبال توصیف عینی، واقعی و منظم خصوصیات یک موقعیت با یک موضوع می‌باشد یا به عبارتی سعی دارد که به کشف عقاید، ادراکات و تجربیات افراد بپردازد و آنچه را که هست بدون هیچ گونه دخالت و استنتاج عینی گزارش کنند و نتایج عینی را از موفقیت اخذ نمایند .(دلاور، ۱۳۸۸). در این مطالعه، روش تحقیق از نوع توصیفی و زمینه یابی می‌ باشد.این روش برای مطالعه موضوعاتی به کار می‌رود که محقق قصد تغییر یا دستکاری متغیرها را ندارد و اطلاعات را به همان صورتی که هستند به دست می‌آورد. برای مطالعه نگرش‌ها و نظرات آزمودنی‌ها با ابزار مصاحبه و پرسشنامه از روش زمینه‌یابی استفاده می‌شود (اسماعیلی و گودرزی، ۱۳۸۸)

۳-۳- جامعه ی آماری :

جامعه در هرتحقیق عبارت است ازهمه ی اعضای واقعی یا فرضی که علاقمند هستیم یافته های پژوهش را به آن ها تعمیم دهیم.(دلاور،۱۳۸۸) جامعه ی آماری عبارت است از مجموعه ای ازافراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند معمولاً در هرپژوهش،جامعه مورد بررسی یک جامعه آماری است که پژوهشگر مایل است درباره ی صفت متغیر و واحدهای آن به مطالعه بپردازد.جامعه آماری در این تحقیق،عبارت است از کلیه دانشجویان وکارکنان دانشگاه آزاد واسلامی‌ شهرستان دره شهراز هردو جنس ولی بدون توجه به وضعیت تاهل وزمان ورود به دانشگاه در تمام سطح‌های تحصیلی ،مطالعه حاضر به صورت مقطعی در سال ۱۳۹۳خورشیدی انجام گرفت.

۳-۴- نمونه ی آماری و روش نمونه گیری:

نمونه ی آماری عبارت است از مجموعه ای ازنشانه ها که از یک قسمت، یک گروه یا جامعه ای بزرگتر انتخاب می شود،به طوری که این مجموعه معرف کیفیات و ویژگی‌های آن قسمت،گروه یا جامعه بزرگتر باشد.( نادری و نراقی، ۱۳۸۹) نمونه این پژوهش با بهره گرفتن از جدول مورگان در سطح دقت ۵/.سطح اطمینان ۹۵/.ونسبت تغییرپذیری۵/.به میزان ۱۲۰ نفر محاسبه گردید که با در نظر گرفتن ۳۶/. برای پاسخهای نامطلوب مقدار آن به ۱۹۰ نفر افزایش یافت، ضمنا اطلاعات حاصله ‌بر اساس روش نمونه گیری ساده جمع‌ آوری گردید .

۳-۵- نحوه اجرای پرسشنامه:

پس از تهیه پرسشنامه، وتعیین آزمودنی ها پرسشگر به دانشگاه آزاد دره شهر رجوع کرده وپس از طی مراحل اداری وهماهنگی‌های صورت گرفته ‌و تشریح اهداف تحقیق از آزمودنی ها خواسته شد، ضمن مطالعه پرسشنامه را تکمیل نمایند.

۳-۶- ابزار جمع‌ آوری اطللاعات:

۳-۶-۱- پرسشنامه سبک زندگی lsq

این پرسشنامه در سال ۱۳۹۱ توسط گروهی از محققین شامل محسن لعلی ، احمد عابدی و محمد باقر کج بافت در دانشگاه اصفهان ساخته شد. ابزارهای مورد استفاده عبارتند از پرسشنامه سبک زندگی ‌و مقیاس بهزیستی روانشناختی ریف .در زمینه ارزیابی سبک زندگی افراد آزمون‌های مختلفی طراحی شده است که بین آن ها می‌ توان به پرسشنامه سبک زندگی وشخصیت که بیشتر به جنبه‌های آدلری سبک زندگی می‌ پردازد ،پرسشنامه سبک زندگی فرهنگی ،پرسشنامه سبک زندگی کودکان ،وپرسشنامه سبک زندگی وسلامتی اشاره کرد .(سازمان جهانی بهداشت ۲۰۰۷،کوکر هام ^[۸۰]۲۰۰۷،هاریسون^[۸۱] و همکاران ۲۰۱۰)در هریک از پرسشنامه‌های که پژوهش‌های فوق به کار رفت به یک یا چند جنبه از مؤلفه‌‌های سبک زندگی همچون تندرستی ،تغذیه ‌و ورزش ،تفریح ،اجتناب از داروها وسلامت روان پرداخته است .این پرسشنامه شامل ۱۰عامل که به ترتیب درصد واریانس وارزش ویژه عباتند از: سلامت جسمانی ،ورزش ‌و تندرستی ،کنترل وزن ‌و تغذیه ،پیشگیری از بیماری‌ها ،سلامت روانشناختی ،سلامت معنوی ،سلامت اجتماعی ،اجتناب از داروها مواد مخدر والکل ،پیشگیری از حوادث ، وسلامت محیطی که شامل ۶۶سوال در طیف لیکرت که به صورت همیشه (۳) معمولا (۲) گاهی اوقات (۱) ‌و هرگز (۰)نمره گذاری می شود. نمره بالا در هرکدام از مؤلفه‌ ها و در کل پرسشنامه نشان دهنده سبک زندگی مناسب است .‌بر اساس فرم روانشناختی ردیف ضریب پایایی به روش محاسبه آلفای کرونباخ بین ۷۳/.تا ۷۸/.به دست آمد، یعنی این پرسشنامه دارای پایایی مطلوبی می‌ باشد. از لحاظ اطلاعات مربوط به میانگین وانحراف معیار در این پرسشنامه بالاترین میانگین مربوط به پیشگیری از بیماری ها ‌و کم‌ترین مربوط به سلامت اجتماعی است وهمچنین برای تعیین روایی واعتبار محتوایی،این پرسشنامه در اختیار ۱۰ متخصص قرار گرفت که نهایتاً پس از بررسی اعتبار آن مورد تأیید قرار گرفت .

۳-۶-۲- پرسشنامه هویت (isi- 6g)

پرسشنامه سبک هویت (برزونسکی^[۸۲] ،۱۹۹۲) یک مقیاس ۳۹سوالی که ۱۱سوال آن مربوط به مقیاس اطلاعاتی ، ۸ سوال آن مربوط مقیاس هنجاری ، ۱۰سوال آن مربوط به مقیاس سردرگم یا اجتنابی و۱۰سوال آن مربوط به مقیاس تعهد می‌ باشد که برای تحلیل ثانویه می‌ باشد ویک سبک هویت محسوب نمی‌ شود .پاسخ آزمودنی ها به سوالات به شکل طیف لیکرت ۵درجه ای می‌باشد که شامل کاملا مخالف (۱)تاحدودی مخالف (۲) مطمئن نیستم (۳)تاحدودی موافق(۴) کاملا موافق (۵) می‌ باشد .این پرسشنامه توسط احمد غضنفری به وسیله اجرای همزمان آن با مقیاس سلامت عمومی‌ گلدبرگ سنجیده شد، که نتایج ذیل به دست آمد:درمقیاس برزونسکی پایایی درونی(ضریب آلفا) مقیاس اطلاعاتی را ۶۲آلفا، مقیاس هنجاری۶۶/آلفا، و مقیاس سردرگم یا اجتنابی را۷۳ /آلفا گزارش ‌کرده‌است .

در این پژوهش با بهره گرفتن از روش تحلیل عاملی اعتباز سازه وپایایی پرسشنامه سبک هویت بررسی شد ونتایج نشان داد که پرسشنامه مذکور از ضرایب وپایایی وهمسانی درونی مناسبی برخوردار می‌ باشد ونتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق برزونسکی (۱۹۹۲)وهمکارانش شباهت دارد .بررسی دقیق این پرسشنامه نشان داد که ماده هایی از این پرسشنامه با ابعاد ووجوه مختلف سبک‌های هویت مرتبط است ولذا انتظار می‌ رود که این پرسشنامه سبک‌های هویت را در آزمودنی‌های حداقل دارای سواد پنجم ابتدایی مورد سنجش قرار دهد نتایج این مطالعه نشان داد. که پرسشنامه فوق از اعتبار بالایی برخوردار است و در نتیجه میتوان ابزاز مناسبی برای تحقیق وپژوهش در حوزه شکل گیری هویت ‌و پردازش اطلاعات مربوط به خویشتن باشد .در مجموع ضرایب همبستگی بین نمره‌های آزمودنی ها در پرسشنامه سبک زندگی هویت وسلامت عمومی‌ گلدبرگ ‌و خرده مقیاس‌های آن معنی دار است ودرنتیجه پرسشنامه از اعتبار وپایایی مطلوبی برخوردار می‌ باشد (غضنفری،۱۳۸۹).

۳-۶-۳- پرسشنامه اداراک از خدا

Virgin views about autonomy or independence, as well as sharing her father or paternal grandfather’s father Vazn Yajdpdry ​​between Shiite clerics Vahl law tradition, there is a religious aspect has been the most cooperative Manzryh law contrary to any of the scholars of Sunni Hanafi jurists Vhnbly Vshafy Vmalky views What it Shiite jurisprudence has uttered his Endo total of both the Sunnis believed in our Be any age as long as the girl is a virgin Yajdpdry ​​father’s permission is needed, as well as the legitimacy and lack of legitimacy Vazalh penetrative virginity before marriage is not the father or the paternal leave fall term Now obviously delighted father father father’s permission prior permission of the conflict is the core of the family’s paternal family in the current do Furthermore, lack of access and Mhjvryt father or paternal grandfather and unjustified refusal to leave them down to the judgment of the leave, will be.

1. 1. -۱- کاتوزیان ، ناصر،حقوق مدنی،ایقاع.ص۱۱ ↑

1. 1. – صفایی .حسین ،.حقوق مدنی ،تعهدات وقراردادها ↑

1. 1. – کاتوزیان،ناصر،حقوق خانواده جلد اول،ص۸۰ ۲ ↑

1. 1. – علامه حلی،تحریر،جلد۲،ص۶ ↑

1. 1. – علی بن محمد ،کتاب التعریفات ،ص ۱۳۹ ↑

1. 1. – همتی، همایون،ولایت تکوینی، ص ۷۹۰ ↑

1. 1. – دهخدا، علی اکبر،لغت نامه ، جلد۱۴٫ص ۷۹ ↑

1. 1. – کاتوزیان.ناصر.حقوق خانواده.جلددوم ص ۲۰۲ ↑

1. 1. – جعفری، لنگرودی، محمدجعفر، همان ص۷۵۶ ↑

1. 1. – زهره،ابوالمکارم.فقه استدلالی،ترجمه مهدی افجوی نژاد.ص۴۸۳ ↑

   

1. 1. – شیخ الاسلام.اسعد.احوال شخصیه-ص۸۹-۸۸-۱۰۰ ↑

1. 1. – عروهالوثقی ،مساله۱۲، ص۱۴۶ ↑

1. 1. – هاشم معروف الحسنی،الولایه والشفه والاجاره من الفقه الاسلامی فی ثوبه الجدید،ص۹۷به بعد ↑

1. 1. – این زهره،ابوالمکارم.فقه استدلالی، ترجمه مهدی افجوی نژاد.ص۴۸۳ ↑

1. 1. – صفایی،حسین-قاسم زاده، مرتضی،اشخاص ومحجورین ص۱۷۹ ↑

1. 1. – طوسی.ابی جعفر محمد،الحلاف.جلد۴٫ص۲۵۵ ↑

1. 1. – کلنی.جعفرمحمدبنیعقوب.الفروع من الکافی،الجز الخامس ص۳۹۴ ↑

1. 1. – طوسی.ابی جعفر محمد،الحلاف.جلد۴٫ص۲۵۵ ↑

1. 1. – الحر العاملی.محمدبن حسن،وسایل الشیعه-همان باب ص۲۰۵ ↑

1. 1. – بابازاده -علی اکبر .مسائل ازدواج وحقوق خانواده ، ص۳۸ ↑

1. 1. – الزجیبلی وهبه.الفقه الاسلامیه وادلنه ،الحجر التاسع ،ص۶۶۹۰ ↑

1. 1. – ابن عیسی.محمد بن عیسی.الجامع الصیح.الحجز الثالثص۴۰۷ ↑

1. 1. – شیخ الاسلامی-اسعد-احوال شخصیه جلد ۱ص۹۲ ↑

1. 1. – الطوسی،ابی جعفر محمد بن حسن،الاستبصار،الجزءالثالث ص۳۴۳ ↑

1. 1. – بحرانی.شیخ یوسف. الحدائق .طاهره جلد۲۳ص۲۰۱ ↑

1. 1. – الحر العاملی، .محمد بن حسن، وسایل الشیعه ، جلد، ۱۴ص۲۰۱ ↑

1. 1. – مقنیه ، محمد جواد ،الفقه علی المذاهب الخمسه ص۳۲۲ ↑

1. 1. – کاشف الغطاء، :محمد حسن تحریر الهله،جلد دوم، .ص ۱۱ ↑

1. 1. – الکرسی،علی بن حسین ،جامع المقاصد فی شرح القواعد .جلددوازدهم ، ص۱۲۳ ↑

1. 1. – بحرانی شیخ یوسف،الحدائق طاهره ،جلدیست وسوم ص۱۲۳ ↑

1. 1. – بخاری ،مسلم ،صحیح ،جلد ۷ ،ص۳۳ ↑

1. 1. – صفایی، حسین ،مامی.اسداله ،مختصر حقوق خانواده ، ص۷۹ ↑

1. 1. – کاتوزیان-ناصر-حقوق خانواده جلد اول ص ۸۱ ↑

1. 1. – شهید ثانی، مالک الافهام فی شرح شراتع الاسلام. ‌جلد اول ص۴۴۸ ↑

1. 1. – کاتوزیان،ناصر ، همان ص۸۱ ↑

1. 1. – علامه حلی ،قواعد،جلد۲ .کتاب نکاح، ص۲۷ ↑

1. 1. – ملاا،حمد نراقی ،مستندالشیعه ،جلد ۲،ص۴۸۱ ↑

1. 1. – کاتوزیان، حقوق مدنی خانوده: ص۸۱ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، حقوق خانواده جلد اول، ص۷۳ ↑

1. 1. – جواهر الکلام ،همان کتاب علامه حلی،تذکره. جلد۱،ص۷۹ ↑

1. 1. –صفایی، حسین ،امامی، اسدالله حقوق خانواده، ص۸۱ ↑

1. 1. – قربانی.فرج اله.آراءوحدت رویه قضایه ۵۳٫۲۵ ↑

1. 1. – قربانی: فرج اله، آراءوحدت رو به قضاییه ، ص ۲۵۹ ↑

جدول ۴-۲۵- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی ۱ در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………..۸۴

جدول۴-۲۶- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی ۲ در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………………………………….۸۴

جدول۴-۲۷- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی۱ و گروه آزمایشی۲ ، در آزمون ‌بار کلی‌ ، بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۶

جدول۴-۲۸- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی۱ و گروه آزمایشی۲ ، در آزمون ‌بار کلی‌ ، بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۷

جدول۴-۲۹- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی ۱ و کنترل در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۹

جدول۴-۳۰- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی ۲ و کنترل در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۰

جدول۴-۳۱- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی ۱ و آزمایشی۲ در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………۹۱

فهرست شکل ها

شکل ۲-۱ مناطق مغزی ۱۹ گانه بر اساس نظام بین‌المللی ۱۰-۲۰٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۲۰

فصل اول:

کلیات پژوهش

۱-۱ کلیات پژوهش

۱-۲بیان مسأله

اختلال نارسایی توجه /بیش فعالی ، یک اختلال عصبی رشدی است که با سه ویژگی اصلی یعنی نارسایی توجه / بیش فعالی و تکانشگری توصیف می شود (انجمن روان پزشکی امریکا^[۱] ،۲۰۰۰). اگر چه در سال های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال از سال های بعد از نوجوانی بهبود می‌یابد ولی امروزه این واقعیت آشکار شده است که این اختلال در بیش از ۶۰ درصد موارد تا دوران نوجوانی و بزرگسالی ادامه خواهد یافت ( فارائون و همکاران^[۲]، ۲۰۰۶). شیوع این اختلال در ایالات متحده حدود ۷% و در سطح بین‌المللی بین ۲ تا ۲۹ درصد گزارش شده است (‌بار کلی‌^[۳]،۲۰۰۵).

علائم اختلال نقص توجه/بیش فعالی کودکی، مخصوصا مشکلات توجهی، اغلب تا نوجوانی پایدار می ماند؛ تا ‌جایی که ممکن است با تخریب عملکردی معناداری همراه باشند (فارائون و همکاران، ۲۰۰۰). پژوهش های نوروسایکولوژی به شناسایی مشخصه‌ های بدکارکردی شناختیدرADHD کمک کرده‌اند (کاستلانوس^[۴] و همکاران، ۲۰۰۶ ؛ کاستلانوس و تانوک^[۵]،۲۰۰۲).

مطالعات طولی نشان داده‌اند که ADHD به دوره بزرگسالی کشیده می شود و برای عده زیادی که در کودکی این تشخیص را گرفته اند،در بزرگسالی مشکل ایجاد می‌کند (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳). مشکلات توجه و تمرکز و سیستم حرکتی، تکانشگری، به هم ریختگی، عدم تحمل استرس، تغییرات هیجانی و خلقی و احتمالا اختلال در روابط بین فردی، ADHD بزرگسالان را مشخص می‌کند. افراد بالغ مبتلا به اختلال، در برنامه ریزی، تکمیل و به پایان رساندن تکالیف، انجام دادن به موقع وظایف کاری، گوش دادن به صحبت های دیگران، حفظ توجه هنگام خواندن، تصمیم گیری توأم با تفکر، مشکل دارند (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

ویژگی های دیگر این اختلال، ناپایداری عاطفی، عصبانیت های ناگهانی و شدید، پاسخ های هیجانی شدید، آشفتگی در انجام کارها، بی ثباتی در روابط بین فردی، نا کامی شغلی و تحصیلی، سوء مصرف الکل و پاسخ های غیر معمول به روان درمانی می‌باشد (کاپلان و سادوک^[۶]، ۲۰۰۰).

پیگیری ۱۵ ساله بیماران ADHD نشان داده است که این افراد در کار کردن به طور مستقل، انجام وظایف شغلی، به اتمام رساندن و تکمیل تکالیف و نیز در شغل خود مشکل دارند. این مشکلات ناشی از عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات یادگیری و اختلال کنترل تکانه می‌باشد (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

اختلالات همبود رایج در بزرگسالان دارای ADHD، عبارتند از: اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی، سوء مصرف مواد و اختلال شخصیت ضد اجتماعی. بر اساس یافته های مولفان وجود اختلالات همبود در بزرگسالان مبتلا، باعث تأثیرات منفی در روند درمان می‌گردد (جنسن^[۷]، ۱۹۹۷؛ بیدرمن^[۸]، ۲۰۰۵؛ کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳؛ اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو^[۹]، ۲۰۰۶).

یکی از دیدگاه های نسبتا نوین به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، توجه به عوامل عصب شناختی می‌باشد. در این دیدگاه، دستگاه عصبی عاملی مهم و کلیدی در بروز و تحول این اختلال می‌باشد. نتیجه پژوهش ها نشان داده است که نواحی مختلف مغز کودکان مبتلا ‌به این اختلال، الگوهای نا بهنجاری را نشان می‌دهد. به عنوان مثال ، دستگاه شبکه ای که در عملکرد توجه و هشیاری نقش دارد ، در این کودکان کارکرد درستی را نشان نمی دهد (موریاما و همکاران^[۱۰]، ۲۰۱۲).

مطالعه عقده های قاعده ای در مغز^[۱۱] نشان می‌دهد که آسیب ‌به این منطقه، ممکن است به مشکلاتی نظیر بیش فعالی منجر شود (اسنل، ۱۹۹۷ ؛ سرجنت^[۱۲] و همکاران،۲۰۰۳). بررسی های تصویرنگاری های عصبی^[۱۳]نشان داده است که کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، در مخچه و قطعه پیشانی که در برنامه ریزی، سازمان دهی، تصمیم گیری، ادراک زمان، حافظه فعال ،بازداری و تفکر، دست اندرکار هستند ، دارای مشکلات اساسی می‌باشند (‌بار کلی‌، ۱۹۹۸ ؛ گید^[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۴ ؛ هایند^[۱۵] و همکاران، ۱۹۹۱ ). بررسی های سوخت و ساز بدن نیز نشان داده‌اند که این کودکان در شیمی عصبی مغزتفاوت های متمایزی را با سایر کودکان نشان می‌دهند.

تحقیقات گونان نشان می‌دهد که هدف و جهت در زندگی به طور مثبت با کارکرد های روانشناختی و سلامت روان مرتبط است (فرانسیس و هیلز ۲۰۰۸).

دیدگاه های مختلف در زمینه ی چگونگی دستیابی به معنای زندگی ، تفاوت‌های زیادی با هم دارند و به همین دلیل نمی توان یک معنای جامع و جهان شمول را یافت و زندگی اشخاص را با آن هماهنگ کرد. اما موضوع مسلم این است که همه ی دیدگاه ها علی رغم تفاوت ها ، بر ضرورت وجود معنا در زندگی تأکید می‌کنند (استیگر، فرایزر، ایشی و کالر،۲۰۰۶).

از این رو مسئله ی معنای زندگی به خودی خود قابل درک نیست ؛ این مسئله در دوران هایی طرح می شود که انسان دیگر به وضوح مضمون زندگی راکه محیط براو عرضه می‌دارد، تمیز نمی دهد و این عدم اطمینان و تزلزل خاطر، حکایت از آن دارد که مناسبات سنتی ، قدرت برابری با مقتضیات و نیازهایی را که حاصل ترقی زندگی است ، را ندارد (اوکن ،۱۳۵۳).

همان طور که می یالوم (۱۹۸۹) می‌گویند ، انسان ها به معنادار بودن زندگی نیاز دارند . معنادار بودن به اشخاص اجازه می‌دهد رویداد ها را تفسیر کنند و با توجه به نحوه زندگی و خواسته های انساندر زندگی ، برای خویشتن ارزش هایی تدارک ببینند. معناداری یعنی ارزش داری و ارزش گذاری و آنگاه که با زندگی همراه باشد، به ارزش داری و ارزش گذاری زندگی معنا می شود و اگرزندگی انسان برخوردار از ارزش واقعی مثبتی بود و یه خیر و صلاح او باشد ، معنادار است .

می توان گفت معناجویی در زندگی با سلامت روان رابطه مستقیم دارد و این دو در تعامل با هم می‌تواند از عواملی باشد که شخصیت فرد را شکل داده و راهبرد های زندگی بشر را تعیین می‌کنند. ‌بنابرین‏ دانستن و پی بردن به معنای زندگی و آماده نمودن افراد جهت دست یابی به معنا و مفهوم زندگی یکی از دغدغه های بشر امروزی می‌باشد که ریشه‌های آن را می توان در نوع و سبک تربیت والدین دانست.

۲-۳-۱٫رابطه معنای زندگی و خوش بینی با بهزیستی ذهنی

یکی از سازههایی که در سالهای اخیر توسعه پیدا کرد و به عنوان شاخص بهزیستی مورد توجه قرار گرفت «معنای زندگی» است. تعریف معنای زندگی در حوزههای مختلف متفاوت است به دلیل این که تعریف جهانی از معنا که بتواند مناسب زندگی هر کس باشد وجود ندارد و هر کس باید خودش در زندگی معنایی داشته باشد. بامستیر (۱۹۹۱) بیان کرد احساس معنا از طریق برآوردهشدن نیازهای اولیه به هدفمندی کارآمدی و خودارزشمندی تحقق مییابد و دیگر پژوهشگران اشاره کردند که تحقق معنا بااهمیت عملی وتصمیمگیری روزانه ارتباط دارد. ویکتور فرانکل (۱۳۸۵) بر معناجویی افراد در زندگی باور داشت. او بیان کرد که رفتار انسانها نه بر پایه نظریه فروید و نه بر پایه نظریه قدرتطلبی آدلر است بلکه انسانها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود میباشند. اگر فردی نتواند معنایی در زندگی خویش بیابد احساس پوچی به او دست میدهد و از زندگی نا امید میشود و ملامت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا میگیرد. الزاماًً این حس منجر به بیماری روانی نمیشود بلکه پیش آگهی بدی برای ابتلا به اختلافها است ‌بنابرین‏ فرانکل بهزیستی را در یافتن معنا و مفهوم زندگی میداند.

در دوره نوجوانی بیشتر از دوره کودکی کشمکش و تعارض وجود دارد. نوجوانان در تکاپو برای یافتن معنای خود هستند. ‌بنابرین‏ هدف داشتن یا معناداری زندگی میتواند بحران هویتی که یک شخص در این سن با آن روبرو می شود را حل کند. ونگ (۱۹۹۸) معنا را به عنوان شناختی تعریف میکند که دارای مبانی فرهنگی بوده و به صورت فردی تشکیل میشود. این نظام شناختی بر انتخاب فعالیتها و اهداف تأثیر میگذارد و به زندگی نوعی احساس هدفمندی ارزش شخصی و کمال اعطا میکند یک نوجوان ممکن است این معنا را از منابع متعددی کسب نماید. بر اساس نیم رخ معنای شخصی ونگ این منابع ممکن است شامل پیشرفت روابط دوستانه مذهب پذیرش خود صمیمیت و رفتار منصفانه باشد. ‌بنابرین‏ معناداری زندگی یک نوجوان میتواند نقطه عطفی برای انتقال موقعیتهای آن به دوره بزرگسالی باشد.

پژوهشگران متعددی نشان دادهاند معنای زندگی یا جست وجو برای معنای زندگی با سلامت روانی رضایت از زندگی بهزیستی ذهنی و امید در نمونههای مختلف اعم از جوان بزرگسال و سالمند رابطه معناداری دارد. یعنی با افزایش معناداری شاهد افزایش سلامت روانی و امید و کاهش نشانههای مرضی و اختلاف های روانی هستیم (ماسکار و روزن ۲۰۰۵). افرادی که اهداف معناداری در زندگی دارند و درگیر در فعالیتهای ایجاد معنا هستند خود هماهنگی بیشتری را تجربه میکنند (یعنی شناخت و با علاقه انجام دادن این فعالیتها). هر چه افراد بیشتر در این فعالیتها یا دستیابی به اهداف درگیر یاشند انتظارات وثبت بیشتری خواهند داشت (یعنی خوش بین تر هستند). در نهایت و شاید مهمتر از همه این که هر چه افراد انتظارات مثبت بیشتری داشته باشند از بهزیستی بیشتری برخوردار خواهند بود. به نظر میرسد که انتظارات مثبت (یعنی خوش بینی) نقش واسطهای میان اهداف معنیدار و پیامدهای مرتبط با آن را ایفا میکند (یهو، چونگ و چونگ ۲۰۱۰).

افرادی که معنای زندگی بیشتری را تجربه میکنند از لحاظ بهزیستی ذهنی در سطح بالاتری هستند و عواطف مثبت(شادی سرزندگی ‌و اراده‌) بیشتر وعواطف منفی (افسردگی و اضطراب) کمتری راتجربه میکنند. به عبارتی دیگر افرادی که زندگیشان از معناداری بیشتری برخوردار است توانایی بیشتری در تحمل شرایط ناگوار دارند که این باعث بهزیستی افراد میشود. در سالهای اخیر اسنایدر به عنوان یک عامل مهار خود مینگرد که به کمک آن انسان میتواند از حرمت خودش مراقبت نماید. اسنایدر تعریف ویژهای از مهار دارد و آن را سازهای روانشناختی میداند که افراد برای درک و فهم بهتر نتایج اعمال خود ‌و رسیدن به پیامدهای مطلوب و پرهیز از پیامدهای نامطلوب از آن بهره میبرند. ‌به این ترتیب زندگی هنگامی معنادار است که فرد امکان مهار زندگیش را داشته باشد و برای رسیدن به اهدافش تلاش نماید. به اعتقاد اسنایدر برگزیدن هدفهای مناسب و تلاش برای رسیدن به آن ها همان چیزی است که میتوان به آن تفکر هدفمدار یا امید گفت (فلدمن و اسنایدر). بر اساس نظریه امید اسنایدر این یافتهها را میتوان اینگونه تبیین کرد که برخورداربودن از یک تفکر امیدوارانه و داشتن منابع کافی برای تفکر مدار و آشنایی با مسیرهای لازم برای رسیدن به اهداف سبب معناداری زندگی میشود.