جدول۴-۱۴٫ خلاصه مدل

مدل

ضریب همبستگی

ضریب تعدیل

ضریب تعدیل تعیین شده

انحراف معیار خطای تخمین زده شده

۱

۷۴/۰

۵۶/۰

۵۱/۰

۲/۱۰

جدول ۴-۱۵، جدول آنوا ‌می‌باشد که معنی­داری کل مدل را مشخص می­سازد. در این جدول مجموع مجذورات، درجه آزادی، میانگین مجذورات، نسبت F و سطح معناداری بیان شده است. همان‌ طور که در جدول ۴-۱۵ مشاهده می­کنیم، F برابر با ۳۶٫۴۴ با سطح معناداری ۰٫۰۰ شده است و چون سطح معناداری از ۰٫۰۵ کمتر است پس نتیجه می­گیریم که مدل وارد شده معنادار است.

جدول۴-۱۵٫ آنوا

مدل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معناداری

رگرسیون

۳۶/۶۳۷۰

۲

۱۵/۲۳۸۶

۴۴/۳۶

۰۰/۰

باقیمانده

۱۴/۴۴۹۳

۲۸

۴۴/۲۲

کل

۴/۱۱۸۶۳

۲۹

متغیر وابسته: افسردگی

جدول ۴-۱۶، جدول ضرایب نام دارد که در آن مقدار بتاها گزارش می­ شود. بتا همان ضرایب استاندارد است. در اینجا، ثابت معادله، ۱۲٫۴ است، بتای رهاشدگی(۱٫۲)، بتای محرومیت هیجانی(۱٫۷)، بتای خویشتن داری(۱٫۹۹) و بتای بازداری هیجانی(۲٫۱) است. سطح معناداری برای هردو متغیر معنادار است(P<0.05).

جدول ۴-۱۶٫ جدول ضرایب

مدل

ضرایب غیراستاندارد(B)

ضرایب استاندارد

معناداری

ثابت

۴/۱۲

۰۰/۰

رهاشدگی

۲/۱

۱۷/۰

۰۰/۰

محرومیت هیجانی

۷/۱

۲۹/۰

۰۰/۰

خویشتن داری

۹۹/۱

۴۱/۰

۰۰/۰

بازداری هیجانی

۱/۲

۴۵/۰

۰۰/۰

متغیر وابسته: افسردگی

فصل پنجم : بحث و نتیجه ­گیری

مقدمه

در پژوهش حاضر، در فصل ۱ بر ضرورت و اهمیت پژوهش در رابطه با نقش خشم سرکوب شده در افسردگی و نقش طرحواره های ناسازگار اولیه در این اختلال بالینی تأکید شد. در فصل دوم مبانی نظری تحقیق در حیطه افسردگی، ابعاد خشم سرکوب شده، طرح­واره درمانی بیان شد. فصل ۳ روش های آزمون و نحوه­ گردآوری آزمودنی‌ها را نشان داد و در فصل ۴ از داده های آماری به نتایجی دست یافته و ارائه کردیم. در ادامه، فرضیه های پژوهش حاضر با نتایج به دست آمده از فصل ۴، مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

فرضیه های پژوهش

فرضیه اول

طرح­واره درمانی، باعث بهبود معنادار افسردگی گروه کنترل نسبت به گروه آزمایش می‌گردد.

فرضیه حاضر از طریق روش آنکوا مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد گروه آزمایش که مداخله طرحواره درمانی را دریافت کرده بودند، بهبود معناداری در نمرات افسردگی خود نسبت به گروه کنترل داشتند.

با بررسی ادبیات پژوهشی حاضر در رابطه متغیرهای مذکور، پژوهشی که به طور مستقیم مبتنی بر فرضیه حاضر باشد و آن را مورد بررسی قرار داده باشد، یافت نشد. با این حال، در راستای تبیین نتیجه حاضر، می توان اشاره­ به چارچوب های بالینی طرحواره درمانی که برای درمانگر و مراجع به وجود می آورد، اشاره کرد.

همان‌ طور که ریسیو و همکاران (۲۰۰۷) بیان می‌کنند، مفهوم طرحواره نقشی مهم را در درمان و پژوهش ‌در مورد افسردگی اساسی ایفا می‌کند. مفهوم طرحواره چارچوب مفیدی را برای فهمیدن ایجاد، تداوم و میزان بالای عود افسردگی فراهم می‌کند و به تدوین ابزارهای بالینی و تکنیک‌های متعددی برای درمان افسردگی از طریق تغیر طرحواره منجر شده است. در رابطه با تأثیر طرحواره درمانی بر اختلال افسردگی پژوهش‌های زیادی انجام نشده ولی برخی تحقیقات انجام شده ‌در مورد درمان شناختی رفتاری دارای مفاهیمی ضمنی برای طرحواره درمانی است. برای مثال دیرابیس، گل فاند، تانگ و سایمونز(۱۹۹۹؛ به نقل از ریسیو و همکاران، ۲۰۰۷) بیان می‌کنند که درمان شناختی در درمان دوره های حاد افسردگی به اندازه دارو درمانی مؤثر است و در جلوگیری از عود دوره ها موثرتر از دارو درمانی است. این یافته ها با این نظریه که مکانیزم‌های فعال درمان شناختی، مداخله‌هایی هستند که طرحواره‌های بنیادین را مورد هدف قرار می‌دهند و تغیر این طرحواره‌ها خطر عود افسردگی را کاهش می‌دهد، همخوانی دارد. در واقع طرحواره درمانی در چارچوب درمانی که برای افسردگی پیش‌بینی ‌کرده‌است، آن قسمت از افسردگی را نشانه گیری می‌کند که فرد را دچار خمودگی نموده و از فعالیت های روزمره اش باز داشته است. افسردگی اگر زمینه زیستی نداشته باشد، در زمینه بین فردی شکل گرفته و مسائل مختلفی را برای فرد پیش می آورد. در ادبیات روان تحلیلگری، این مسئله بین فردی را به خشم سرکوب شده ای نسبت می‌دهند که در آن فرد، ناتوان از ابراز بیرونی آن است و به درون آن را بازگشت داده و سبب از هم پاشیدگی ایگو می شود. ‌بنابرین‏ اتفاقی که در طرحواره درمانی می افتد، پرداختن و احیای آن قسمت از شخصیت فرد است که از خشم به درون برگشته شده، دچار زوال و آشفتگی شده است، و همچنین فرصت ابراز و بیان آن خشم و فرصت حل و فصل آن را در چارچوبی امن و سازنده برای فرد افسرده پیش می آورد. طرحواره درمانی به زبان خاص خود، خشم سرکوب شده را در غالب طرحواره های ناسازگار اولیه رهاشدگی، محرومیت هیجانی، خویشتن­داری و بازداری هیجانی جستجو می‌کند(آرنتز و جیکوبسون، ۲۰۱۳). ‌بنابرین‏ پرداختن ‌به این طرحواره ها به طور غیرمستقیم، به خشم سرکوب شده افراد افسرده نسبت داده می شود و به حل و فصل آن نائل می‌آید.

فرضیه دوم

مؤلفه‌ طرح واره های ناسازگار اولیه ، به طور معناداری افسردگی دانشجویان افسرده را پیش‌بینی می‌کند.

برای آزمون فرضیه فوق از رگرسیون خطی چندگانه استفاده شد. نتایج نشان داد که چهار طرحواره رهاشدگی، محرومیت هیجانی، خویشتن داری و بازداری هیجانی، سهمی معنادار در پیش‌بینی نمره افسردگی دارند. در این بین، به ترتیب، بازداری هیجانی، خویشتن داری، محرومیت هیجانی و رهاشدگی سهم بیشتری در تبیین واریانس متغیر وابسته یعنی نمره افسردگی داشتند.

نتایج به دست آمده مطابق با پژوهش محققیتی چون کمپل، فستر و فنیکل(۲۰۰۲) و باتمن و فوناگی(۲۰۰۴)، آرنتز و جیکوبسون(۲۰۰۳) بود.

طرح­واره­­های ناسازگار اولیه طرح­واره­هایی ناکارآمد هستند که شکل­ گیری آنان موجب بروز هیجانات و رفتارهایی ناکارآمد می شود که فرد را در داشتن روابطی سازنده، ناتوان می­سازد. چنین است که شناسایی و کار بر روی این طرح­واره موجب بهبود تجریه هیجانی و بروز رفتارهای سازنده فرد می شود و ناکارآمدی بسیار در این حوزه، اختلال شخصیت را برای فرد به بار ‌می‌آورد. دور از نظر نیست، فردی با به همراه کشیدن این طرح­واره­ها احساسات یاس و ناامیدی تا سر حد افسردگی را تحربه کند و تشخیص افسردگی را در کنار طرح­واره­های ناسازگار اولیه خود داشته باشد(نیوچن و ویدک، ۲۰۱۳). در این میان چنانچه بخواهیم هریک از طرحواره های وارد شده در رگرسیون را مورد بررسی قرار دهیم، با تبیین های زیر مواجه خواهیم بود.

افراد دارای طرح­واره بازداری هیجانی، احساس­ها، ارتباط­ها و رفتارهای خودانگیخته خود را محدود می­ کند، تا بتوانند ‌به این ترتیب از عدم تأیید دیگران، احساس شرم یا از دست دادن کنترل اجتناب ورزند. شایع ترین جنبه­ های این بازداری شامل موارد زیر است:

۱-بازداری از خشم و پرخاشگری ؛

۲- بازداری تکانه های مثبت؛

۲- در طی دوره مورد بررسی (۱۳۸۷-۱۳۹۲) تغییر سال مالی نداشته باشد.

۳- اطلاعات مالی آن قابل دسترس باشد.

۴- جزء شرکت‌های مالی (مانند بانک‌ها، مؤسسات مالی) و شرکت‌های سرمایه‌گذاری یا شرکت‌های واسطه‌گری مالی نباشد.

۵- در قلمرو زمانی پژوهش بیش از ۳ ماه وقفه معاملاتی نداشته اند

۶- اطلاعات مورد نیاز در بخش تعریف متغیرها در دسترس باشد.

در نهایت حجم نمونه نهایی با توجه به روش حذفی سیستماتیک ( بر اساس معیارهای جدول ۳-۱) ۲۱۳ شرکت می‌باشد.لیست شرکت های نمونه در پیوست ۱ می‌باشد.

جدول ۳-۱) تعداد شرکت ها نمونه

شـــــــــــــــــرح
تعداد

تعداد شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران تا پایان سال ۱۳۹۲

۵۶۸

تعداد شرکتهایی که در قلمرو زمانی پژوهش از بورس برون رفت داشته اند

(۱۰۶)

تعداد شرکتهایی که در قلمرو زمانی پژوهش وارد بورس شده اند

(۳۸)

تعداد شرکتهایی که در قلمرو زمانی پژوهش سال مالی آن ها به ۲۹/۱۲ختم نمی شوند

(۷۹)

تعداد شرکتهایی که در قلمرو زمانی پژوهش سال مالی تغییر داده‌اند

(۲۶)

تعداد شرکتهایی که در قلمرو زمانی پژوهش به امور سرمایه گذاری و واسطه گری مالی

اشتغال دارند

(۲۳)

تعداد شرکتهایی که در قلمرو زمانی پژوهش بیش از ۳ ماه وقفه معاملاتی داشته اند

(۸۳)

تعداد شرکت های مورد بررسی
۲۱۳

۳-۶) گردآوری اطلاعات

اطلاعات نظری و یافته ­های تحقیقات پیشین و داده ­های مورد نیاز تحقیق به صورت دقیق از منابع ثانویه گردآوری می‌گردد. برای گردآوری اطلاعات ‌در مورد ادبیات موضوع و پیشینه تحقیق و فرمول­های استخراج متغیرهای تحقیق از روش کتابخانه ­ای استفاده می­ شود. داده ­های آماری مرتبط با فرضیه ­های تحقیق با بهره گرفتن از روش اسناد و مدارک سازمانی از صورت­های مالی شرکت ها استخراج و با توجه به فرضیه ­های تحقیق، داده ­های متغیرها از اطلاعات به دست آمده محاسبه شده است. با توجه به اینکه اطلاعات و داده ­های گردآوری از اسناد حسابرسی شده استخراج می‌گردد و در تبدیل آن ها از فرمول­هایی استفاده می­ شود که در جامعه علمی مورد استفاده قرار ‌می‌گیرد، در نتیجه ‌می‌توان ادعا نمود که وسیله اندازه ­گیری دارای اعتبار خواهد بود. با توجه به اینکه در محاسبه شاخص­ های مورد مطالعه از فرمول­های خاصی استفاده می­ شود که به عنوان ابزار استاندارد جهانی محسوب می­شوند و طبق اسناد موجود در ادبیات و پایه­ های نظری مختص اندازه ­گیری آن صفات محسوب می­شوند، ‌بنابرین‏ از این دیدگاه ‌می‌توان به روایی وسیله اندازه ­گیری اطمینان حاصل کرد.

‌بنابرین‏، داده های مورد نیاز این پژوهش از طریق بانک‌های اطلاعاتی رایانه‌ای و مراجعه به کتابخانه سازمان بورس و اوراق بهادار و استفاده از نرم افزار ره‌آورد نوین و مراجعه به وب سایت www.rdis.ir سایت متعلق به سازمان بورس و اوراق بهادار (مدیریت پژوهش، توسعه و مطالعات اسلامی)، جمع‌ آوری خواهد گردید. همچنین صورت های مالی شرکت ها شامل ترازنامه، صورت جریان وجوه نقد و یاداشت های همراه صورت های مالی در پایان هر سال مالی (۲۹ اسفند ماه) به عنوان ابزار تحقیق مورد استفاده قرار گرفته است.

در تحقیق حاضر برای بررسی بین متغیرهای فرضیه‌ها، اطلاعات مربوط به شرکت‌های نمونه، ابتداء محاسبات اولیه در صفحه گسترده نرم افزار (Excel) انجام گرفته و داده ها برای تجزیه و تحلیل آماده خواهد گردید، سپس به منظور انجام تجزیه و تحلیل‌های نهایی از نرم افزار ۱۹SPSS و۶ EViews استفاده خواهد شد.

۳-۷) روش‌ها و ابزار تحلیل داده ها

در مواردی که بررسی ارتباط بین یک متغیر وابسته با یک یا چند متغیر مستقل مد‌نظر باشد و هدف محقق این است که بر اساس این ارتباط و با بهره گرفتن از داده های تاریخی، پارامتر (پارامترهایی) برای متغیر(متغیرهای) مستقل برآورد و با ارائه مدل اقدام به پیش‌بینی نماید، داده ها و متغیر‌های موجود در یک مدل معمولا در سه نوع مختلف می‌تواند باشد:

داده های سری زمانی^[۸۳]

داده های مقطعی^[۸۴]

داده های ترکیبی^[۸۵]

داده های سری زمانی، مقادیر یک متغیر (چند متغیر) را در نقاط متوالی در زمان، اندازه‌گیری می‌کند. این توالی می‌تواند سالانه، فصلی، ماهانه، هفتگی یا حتی به صورت پیوسته باشد.

داده های مقطعی، مقادیر یک متغیر (چند متغیر) را در طول زمان و روی واحدهای متعدد اندازه‌گیری می‌کند، این واحدها می‌تواند واحدهای تولیدی، صنایع و یا شرکت‌های مختلف باشد.

داده های ترکیبی، در واقع بیان کننده داده های مقطعی در طی زمان است، یا به عبارت دیگر این داده‌‌ها حاصل ترکیب دو دسته داده های سری زمانی و مقطعی می‌باشد.

با توجه به ادبیات تحقیق موجود و نیز ماهیت فرضیات تحقیق در این پژوهش از داده های ترکیبی و مقطعی استفاده شده است.

۳-۸) روش‌های آماری آزمون فرضیه‌ها

در این تحقیق از رگرسیون چند متغیره با به کارگیری داده های ترکیبی استفاده می‌گردد. برای تجزیه و تحلیل داده ­های تحقیق و آزمون فرضیات تحقیق از روش­های آماری به دو شکل توصیفی و استنباطی استفاده خواهد­ شد که در ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی به تبیین و توصیف ویژگی­های جمعیت شناختی داده ­ها پرداخته می­ شود و سپس برای برآورد پارامترها و بررسی آزمون فرضیات تحقیق، فروض کلاسیک رگرسیون مورد بررسی قرار می‌گیرد. همچنین از نرم افزارهای۶ EViews و۱۹ SPSSبرای تحلیل توصیفی داده ­ها و آزمون فرضیات و استخراج مدل رگرسیون استفاده می­ شود.

۳-۹) رگرسیون چند متغیره

در برخی از مسائل پژوهشی، به ویژه آن‌هایی که با هدف ارائه مدلی برای پیش‌بینی انجام می‌شوند، تعیین همبستگی بین متغیر وابسته (که قصد پیش‌بینی آن را داریم)، و متغیرهای پیش‌بینی کننده که هر کدام از آن ها تا حدودی با این متغیر همبستگی دارند، دارای اهمیت زیادی است. روشی که از طریق آن متغیرهای پیش‌بینی کننده ترکیب می‌شوند، “رگرسیون چند متغیره” نام دارد. در این روش، یک معادله رگرسیون چند متغیره محاسبه می‌شود که ارزش‌های اندازه‌گیری شده پیش‌بینی را در یک فرمول خلاصه می‌کند. ضرایب معادله برای هر متغیر، بر اساس اهمیت آن در پیش‌بینی متغیر ملاک محاسبه و معین می‌شود. درجه همبستگی بین متغیرهای پیش‌بینی کننده در معادله رگرسیون چند متغیره و متغیر وابسته، به وسیله ضرایب نشان داده می‌شود (سرمد، ۱۳۸۴: ۲۲۰).مدل رگرسیون چند متغیره به شرح زیر است:

Y_i = α + β_۱ X_1,i + β_۲ X_2,i + … + β_n X_n,i + ε_n,i

که در آن :

Y_i = i اُمین مشاهده متغیر وابسته

α = عرض از مبدأ (مقدار ثابت)

X_n,i = i اُمین مشاهده برای متغیرمستقل X_n (n=1,2,…,n)

β = ضریب متغیر مستقل

ε ‌= جزء اخلال

در چنین مدلی مفروضات اساسی زیر در نظر گرفته می‌شود:

۱- بین متغیرهای مستقل رابطه خطی وجود ندارد؛

۲- امید ریاضی خطاها معادل صفر و واریانس آن‌ ها ثابت است (توزیع خطاها بایستی نرمال باشد)؛

۳- بین خطاهای مدل همبستگی وجود ندارد؛ و

تجارب گذشته :آموخته ها و تجارب گذشته‹‹ ساخت شناختی ›› وی را تشکیل می‌دهد . یک فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد ‌بنابرین‏،معلم همواره باید فعالیت‌های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته شاگرد و متناسب با ساخت شناختی آن ها طراحی و اجرا کند .

تجارب گذشته :آموخته ها و تجارب گذشته‹‹ ساخت شناختی ›› وی را تشکیل می‌دهد . یک فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد ‌بنابرین‏،معلم همواره باید فعالیت‌های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته شاگرد و متناسب با ساخت شناختی آن ها طراحی و اجرا کند .

برنامه درسی:برنامه درسی را می توان به سه گروه ،برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یاهدفهای یادگیری مندرج است)، برنامه درسی اجرا شده (آنچه که معلمین عملاً تدریس می‌کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می‌گویند)وبرنامه درسی فراگرفته(آنچه کودکان واقعا” یاد می گیرند)تقسیم می شود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آن ها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر ، هر چه میزان تقاضا در برنامه درسی مورد انتظار با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت.برنامه های درسی باید با دقت جرح و تعدیل شوند و باید توجه کرد که مدارس حداقل آنچه را که فارغ التحصیلان برای شروع به کار نیاز دارند به کودکان بیاموزند دانش آموزان باید همچنین پایه لازم را برای اینکه بتوانند به یادگیری پس از فراغت از تحصیل ادامه دهند و محتوایی را که بعداً به آن ها آموخته می شود، سریعاً بیاموزند،در مدرسه کسب کرده باشند.برنامه های درسی اغلب مورد انتقاد قرار می گیرند و سبب عدم پیشرفت تحصیلی تلقی می شود. معمولاً در این امر عوامل عدیده ای دخالت دارند و دانش کم معلم نیز به وضوح یکی از مشکلاتی است که در بعضی از کشورها دلیل شکست برنامه های درسی می‌باشد.بالاخره امتحانات ملی باید آنچه را که در برنامه های درسی مورد توجه است منعکس کنند زیرا معلمین بر اساس محتوای سئوالات امتحانی تدریس می‌کنند. در تمامی این فعالیت ها مرکز برنامه ریزی درسی باید نقش قاطعی ایفا نماید.

کتاب های درسی و مواد آموزشی:هر جا که کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یک کتاب به ازای هر دانش آموز (و تضمین اینکه کتاب ها به مدرسه برسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار گیرند)، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می‌دهد.

معلم، روش تدریس و تربیت معلم:بدون شک نیروی انسانی و به ویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط های آموزشی است. معلم در کلاس درس باید خود را به عنوان راهنما و ایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و به جای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به دانش آموزان بیاموزد. از سوی دیگر نقش معلم در این فرایند ،آموزش مفاهیم اولیه علوم مختلف به دانش آموزان است . سپس وی را به استفاده از ابزارهای پیشرفته آموزشی ترغیب و راهنمایی کند . حال آنکه در سیستم های سنتی ، معلم به عنوان منبع دانش و علم شناخته می شود و دانش آموزان برای کسب اطلاعات باید در محضر معلم بنشینند و معلم با مرور اطلاعات ، دانسته خود را به دانش آموزان منتقل کند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ).

سازمان و تسهیلات مدرسه:از جمله عوامل آموزشگاهی که در میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی مؤثر می‌باشند به قرار زیر می‌باشد:

منبع دانش و علم شناخته می شود و دانش آموزان برای کسب اطلاعات باید در محضر معلم بنشینند و معلم با مرور اطلاعات ، دانسته خود را به دانش آموزان منتقل کند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ).

سازمان و تسهیلات مدرسه:از جمله عوامل آموزشگاهی که در میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی مؤثر می‌باشند به قرار زیر می‌باشد:

۱- روابط معلم و دانش آموز ۲- مهارت معلمان ۳- شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی ۴- نمره وارزشیابی ۵- تکلیف شب ۶- تعداد دانش آموزان کلاس ۷- نامتناسب بودن هدف ها و محتوای برنامه ها ۸- نامتناسب بودن روش ها و امکانات آموزشی با محتوای برنامه ها ۹- نا متناسب بودن مقررات وفضای مدرسه با ‌نیازها و شرایط اجتماعی روانی دانش آموزان ۱۰- مدت زمان یادگیری در مدرسه ومنزل ۱۱- کتاب های درسی و مواد آموزش ۱۲- ناهماهنگی برنامه ها و روش های آموزشی ۱۳- آماده کردن درس و نمره دادن ۱۴ –تقویم وساعات آموزشی ۱۵- فضای کلاس و تسهیلات مدرسه ۱۶- انتظارات مدرسه از دانش آموزان ۱۷- تعویض مکرر معلمان ۱۸- دوری مدرسه ( میزان فاصله خانه تا مدرسه ) ( بیابانگرد ۱۳۸۶،).

رسانه و وسایل آموزشی:رسانه آموزشی در لغت به معنی واسطه یا ماده وسط یا رابط دو چیز ، حد فاصل و سرانجام وسیله نقل و انتقال آمده است و بر پیشرفت تحصیلی مؤثر است ( فردانش ، ۱۳۸۰).

پیشرفت تحصیلی به ویژه درمیان دانش آموزان مدارس متوسطه علاوه بر متغیرهای مربوط به مدرسه ،توسط عوامل روانی اجتماعی نیز تعیین می شود(راپورت^[۱۰۵] و همکاران، ۲۰۰۱ ;احمد^[۱۰۶]و همکاران، ۲۰۱۰ ;رابرتس^[۱۰۷] و همکاران، ۲۰۱۰).

خودپنداره تحصیلی:خودپنداره تحصیلی بیانگر درک دانش آموزان از مهارت ها (واطمینان)ازخودشان درفضای تحصیلی که با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت دارد.دانش آموزان با سطوح بالایی از اطمینان درتوانایی های تحصیلی شان ممکن است بیشتر برای مطالعه کردن انگیزه داشته باشند(وتلاش بیشتری برای این کار انجام دهند)(گرین^[۱۰۸] و همکاران، ۲۰۰۶ ;اوسبورن وجونز^[۱۰۹]، ۲۰۱۱ ;استرینگر وهت،^[۱۱۰] ۲۰۰۸).

نتایج و یافته­‌‏های تحقیق نشان می‌­دهد که حدود ۶۰ درصد از پاسخ­گویان با آیتم­‏های هویّت بازاندیشانه تطابق داشته­‏اند. این وضعیت در صورتی است که بازاندیشی با اختلاف زیادی نسبت به دیگر عناصر هویّت بازاندیشانه، یعنی اعتماد و تجربه جدایی زمان و مکان نمره بالاتری را کسب ‌کرده‌است. هر چه میزان استفاده از رسانه در نزد پاسخ­گویان بیشتر بوده است تطابق بیشتری با هویّت بازاندیشانه داشته‏اند. میان هویّت بازاندیشانه با برخی از عوامل پایگاه اجتماعی مانند پیشینه‏ تحصیلات خانوادگی و منطقه سکونت افراد نیز ارتباط مستقیم وجود داشته است.

از نگاه عیاری(۱۳۸۴)، ویژگی‏­های دورانی که در آن به سر می‏­بریم نقشی بنیادین در هویّت اجتماعی افراد داشته است، و این ویژگی چیزی نیست جز زیستن در جهانی آکنده از ارتباطات و اطلاعات که در آن همگان می­‏توانند در صورت برخورداری از امکانات، دانش و توانایی لازم و کافی به طیف بسیار گسترده­‏ای از ارتباطات و اطلاعات در زمینه­‏های گوناگون دست یابند و به درستی این امکانی است که هرگز تا بدین پایه در دسترس بشر قرار نگرفته است. ضرورت نخست این است که سرزمین ایران دست کم در طول چندین هزاره شاهد هم­زیستی اقوام گوناگون و در عین حال حاکمیت قدرت‏­های سیاسی نسبتاً متمرکز بوده است.

به نظر عیاری صرف­نظر از مسائل و مشکلاتی که ممکن است در پی تضاد میان حفظ هویّت قومی و ایجاد یا تحکیم هویّت ملی پدید آید، همین چند گونگی به لحاظ قومی و ارتباطات گسترده میان قومی موجب شده است که کشور ما از جهات فرهنگی تنوع و غنای فراوانی داشته باشد. بر این اساس فرضیه مطالعه این است که در متن جهانی شدن، اینترنت به تقویت خاص‏گرایی­‏های فرهنگی کمک می­‏کند. در این پژوهش از نظریه لیوتار (فراروایت) استوارت هال(قومیّت­های جدید) استفاده شده است. در این پژوهش، نگارنده بر برّرسی نمونه­‏هایی از کلیه تجلیّات و نشانه­‏های حضور گروه­‏های قومی آذری، بلوچ، ترکمن، عرب خوزستانی و کرد در فضای اینترنتی متمرکز است.

نتایج تحقیق حاکی از آن است که عرصه تعامل مجازی، عرصه­‏ای نوین برای بازشناسی هویّت‏­های جمعی با انواع جهت‏­گیر­های ملّی، قومی، اقلیّتی در سراسر جهان تبدیل شده است که در راستای دست­یابی به تأیید و بازتأیید موجودیّت خود به سختی می­‏کوشند. اینترنت نه فقط در حفظ مرزبندی­‏های مبتنی بر هویّت قومی مؤثر است، بلکه یکی دیگر از مهمترین نتایج هم­زمان آن ایجاد شبکه­‏های تعلقی پیچیده و متداخلی است که افراد بسیاری از ملیت‏­ها، قومیّت­‏ها و گروه‏بندی­‏های گوناگون دیگر در آن حضور و مشارکت گسترده دارند.در حال حاضر این قومیت‏­های حاضر در فضای مجازی آشکارا به ساختن هویّت خویش فراتر از محدودیت‏­های مکانی و زمانی، می‏­پردازند. اینترنت در متن جهانی شدن به انواع خاص‏گرایی­‏های فرهنگی مجال رشد می­‏دهد. گروه‏­های قومی در اینترنت به موجودیّتی منسجم و یکپارچه تبدیل می‏­شوند.

به نظر عیاری، در جمع ‏بندی می‏­توان گفت که هر چند اینترنت می‏­تواند در تقویت هویّت قومی در معنای کلی آن، و همچنین در نمایش تمامیّت ظاهری یک گروه قومی و حفظ بیرونی آن مؤثّر باشد، ولی بواسطه پتانسیل غیرقابل انکار آن در تقویت انواع خاص‏گرایی­‏ها ممکن است بیش از آن­که در پیوستن اعضای گروه قومی به یک­دیگر مؤثر باشد، در طول زمان به انشعاب هر چه بیشتر آن ها‏ در جهات مختلف بینجامد.

– مطالعه قلی‌پور(۱۳۸۴) به هویّت قومی قوم لک می­‌پردازد. مسئله‏ وی این است که قوم لک با دارا بودن هویّت فرهنگی خاص خودش در برابر جهانی شدن چه وضعیتی پیدا ‌کرده‌است؟ آیا در درون فرایند ملت‏سازی هضم شده و اکنون هویّت محلی و ملّّی آن ها یکی است؟ یا این­که هویّت محلی خود را حفظ نموده و از فضای ایجاد شده توسط جهانی شدن برای بیان هویّت جمعی خود استفاده می­‏کنند و خودشان را به عنوان یک هویّت فرهنگی بازنمایی می­‏کنند. قلی‌پور از نظریه استوارت هال استفاده ‌کرده‌است.

روش تحقیق قلی‌پور «مطالعه موردی» و تکنیک­‏های جمع‏ آوری اطلاعات مصاحبه و مشاهده هستند. جامعه مورد مطالعه در این تحقیق شهرهای نورآباد، صحنه، هرسین، انتخاب شده­‏اند. جامعه مورد مطالعه بر اساس دو متغیر «گفتمان مدرنیته» و «گفتمان مذهبی» به چهارگونه اجتماعی دسته­‏بندی شده‏­اند تا تغییرات هویّتی در درون هر گونه به طور جداگانه مورد برّرسی قرار ‏گیرد. بر اساس گفتمان مذهبی (اهل حق و شیعه) و ‌بر اساس گفتمان مدرنیته (سنتی و مدرن) مورد بررسی و ارزیابی قرار می­‏دهد.

سؤالات این پژوهش عبارتند از: ۱ـ ویژگی‏­های اجتماعی و فرهنگی قوم لک کدامند؟، ۲ـ قوم لک در مواجهه با جهانی شدن چه واکنش‏­هایی در حوزه فرهنگ از خود بروز داده است؟، ۳ـ کدام عنصر یا عناصر فرهنگی نقش مؤثر‏تری در هویّت­‏سازی قوم لک دارند؟، ۴ـ اگر در فضای جهانی شدن قوم لک به بازسازی هویّتی پرداخته است، این بازسازی خاص‏گرایانه است یا عام‏گرایانه؟ و۵ـ کدام هویّت‏­های جمعی برای قوم لک دیگری محسوب می‏­شوند؟

مهمترین نتایج به دست آمده در این تحقیق این است که لک‏­ها با بهره گرفتن از فرصت­‏ها و امکانات جهانی شدن هویّت فرهنگی خویش را به شیوه‏­ای عام‏گرایانه بازسازی می‏­کنند. از حاشیه‏­ای بودن خود نسبت به فرهنگی ملی، کردها و لرها آگاهند، به همین خاطر آن ها‏ را «دیگری» تلقی می‏­کنند. در مصرف محصولات فرهنگی از خود مقاومت نشان می­‏دهند. عناصر فرهنگی‏­ای که در معرض فرآیندهای قدرت، مقاومت و تفاوت قرار دارند از توان هویّت‏­سازی بالایی برخوردارند.

۲-۲-۱۵- مشارکت در آموزش و پرورش

مشارکت در مدیریت سازمان سبب می شود تا میزان سرپرستی و نظارت به کارکنان کاهش یابد و کارکنان خود را برای بالا بردن اندازه بهره وری دلسوز نشان دهند و دلبستگی خود را به هدف های گروه بیافزایند. در واقع مشارکت وسیله ای است برای جهت دادن نیروهای مدرسه در تحقق اهداف تعلیم و تربیت(غلامحسین پورانوری و ملکی آوارسین، ۱۳۸۷).

امروزه آموزش و پرورش به عنوان یکی از خرده سیستم های جامعه نقش مهمی در فرایند توسعه دارد اگر مؤلفه‌ های توسعه را در ابعاد مختلف سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و آموزش مورد بحث و بررسی قرار دهیم ناگزیر نقش آموزش و پرورش را در این زمینه نمی توان نادیده انگا شت. از این رو چنین نهادی که خود توسعه آفرین است و موتور محرکه ی همه ابعاد توسعه است نیاز مبرمی به توسعه درونی خود دارد. به عبارت دیگر در فرایند توسعه تغییر و تحول در ساختار، برنامه ها، اهداف و روش ها، در همه نهادهای اجتماعی به ویژه آموزش و پرورش ضرورتی اجتناب ناپذیر است. همان گونه که فلیپ کومبز^[۲۲] می‌گوید: ریشه اصلی همه مشکلات و بحران های تعلیم و تربیت در مدیریت آموزشی است. اگر مدیریت آموزش اصلاح گردد و تغییر و تحول اساسی در آن ایجاد شود، مسائل و مشکلات دیگر نظام آموزش نیز اصلاح خواهد شد. یکی از راه های تغییر و تحول در مدیریت آموزش و اصلاح آن کاربست مدیریت مشارکتی است(خدیوی و همکاران، ۱۳۸۸).

در سازمان گسترده ای به نام آموزش و پرورش، مشکلات برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی، ارزشیابی، نیاز به مدیریت مشارکتی را دو چندان می‌سازد. البته آموزش و پرورش بنابر رسالت خود فرهنگ ساز مشارکت نیز هست، لذا توجه به مشارکت و مدیریت مشارکتی را اول باید از درون خود آغاز کند و سرانجام آن را در جامعه و نهادهای آن گسترش دهد(تصدیقی، ۱۳۸۱).

مشارکت به عنوان یکی از ابزارهای حیاتی است که در زندگی انسان ها همواره مورد توجه بوده است. زندگی در اجتماع بر پایه مشارکت استوار بوده چرا که پیش‌بینی و تصمیم گیری در زمینه راه های رسیدن به اهداف به صورت گروهی، منجر به راه حل هایی منطقی تر و مطمئن تر می شود. در جنبه‌های الهی و مذهبی مشارکت در فعالیت های عبادی مورد تأکید قرار گرفته است و در جنبه‌های اداری و سیاسی به عنوان ابزاری نیرومند مورد توجه است. در مفهوم مشارکت دو نکته نهفته است که اندیشه ی برابری ارزش انسان ها یکی از اساسی ترین و بنیادی ترین نکات آن است و اندیشه دیگر نهفته در آن، به مشارکت به عنوان یک فراگرد اشاره می‌کند که از طریق آن کارکنان به دگرگونی هایی دست می‌یابند و خود را جزئی از تحولات به شمار آورده به آن تعهد و دلبستگی دارند و موجب گسترش پیوند میان افراد و افزایش اعتماد می شود و زمینه برای مردم سالاری و خود فرمانی فزونی می‌یابد. منظور از مشارکت کارکنان کلیه ی اقداماتی است که میزان نفوذ و مسئولیت کارکنان را در فرایند تصمیم گیری از طریق نمایندگی مناسب در سطوح مختلف سازمان افزایش می‌دهد و هدف از آن نیز این است که از طریق دخالت دادن کارکنان در فرایند تصمیم گیری از میزان برخوردها و تعارضات موجود بین مدیران و کارکنان کاسته شود و طرفین کار با داشتن حق و فرصت مساوی برای تبادل نظر و تصمیم گیری درباره ی مسائل سازمانی، خود را متعلق به گروه واحدی بدانند که در جهت تحقق هدف های مشترک فعالیت می‌کنند(زاهدی، ۱۳۶۹).

کوشش برای تمرکز زدایی تصمیم گیری در آموزش و پرورش، به عنوان محور اصلاحات امر جدیدی نیست، تاریخچه ی تمرکز زادیی در آموزش و پرورش فراز و نشیب هایی داشته ولی هیچگاه از بین نرفته و متوقف نشده است. در این زمینه مالن^[۲۳]، اوگاوا ^[۲۴]و گرانز^[۲۵] می‌گویند که پیشنهاد تفویض اختیار تصمیم گیری از مناطق آموزش و پرورش به مدارس و پیشنهاد توزیع اختیار تصمیم گیری به شورای مرکب مدیر مدرسه، اولیای دانش آموزان و شهروندان جامعه محلی، طی دهه های متوالی به تصویب رسیده، به اجرا درآمده، متوقف یا لغو شده و مجدداً به تصویب رسیده و اجرا شده است (خدیوی و همکاران، ۱۳۸۸). مشارکت در آموزش و پرورش زمینه ی تمرین و کسب آمادگی و تجربه ی لازم برای انجام مشارکت های وسیع تر در عرصه های بزرگ اجتماعی و سیاسی را فراهم می آورد. به بیان دیگر همواری راه دشوار توسعه سیاسی و مشارکت های همگانی را باید در تلاش برای ایجاد در زمینه‌های فرهنگی و به طور خاص آموزش و پرورش جستجو کرد.

مشارکت در مدرسه وسیله ای برای تدریس و یاددهی با کیفیت خوب، بهبود مداوم فعالیت های آموزشی و تربیتی، نوآوری و خلاقیت در ابعاد مختلف مدرسه است. برای اینکه مدرسه از وضعیت مدیریت استبدادی یا آمرانه فاصله بگیرد و در جهت استقرار مدیریت مشارکتی گام بردارد. باید حداقل ده ارزش اساسی را به عنوان اصول راهنمای نهاد مشارکتی بپذیرد. این اصول عبارتند از: مشتری محوری، تعهد به مشارکت، قدرت و حقوق و مسئولیت های مشترک، دسترسی به اطلاعات، نظارت درونی، توجه به توازن منطقی و غیر منطقی، داشتن تفکر علمی، مشروعیت فراگیر، تنوع و یادگیری(غلامحسین پورانوری و ملکی آوارسین، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱۶- تعریف تصمیم گیری

تصمیم یک عمل ذهنی است که انجام دادن یا ندادن کاری از آن نتیجه می شود و به معنای قصد برای انجام دادن یا ندادن کاری، انتخاب یک رأی یا یک فکر و کنار گذاشتن تردیدو همچنین به معنای اراده کردن، قصد کردن، آهنگ کاری کردن آمده است (دانش نژاد، ۱۳۹۲). تصمیم گیری فرایندی است که در پی آن راهی برای حل مسأله و یا انجام کاری انتخاب می شود (رضائیان، ۱۳۷۳).

تصمیم گیری یکی از محوری ترین فرایندها در سازمان محسوب شده و به عنوان وظیفه اصلی مدیران تمامی سطوح مطرح می‌باشد(لویزز^[۲۶]، ۱۹۹۶). به نحوی که برخی صاحب‌نظران معتقدند «تمام مدیریت تصمیم گیری است» (پاملا^[۲۷]، ۱۹۹۶).

تصمیم‌گیری اگرچه به عنوان وظیفه‌ای از وظایف چندگانه مدیریت به‌شمار آمده، اما نقش آن در مدیریت به‌حدی تعیین‌کننده است که می‌توان اثر آن را در تمام فعالیت‌های مدیریتی به‌روشنی مشاهده کرد. تصمیم‌گیری، جوهره و هسته تمامی فعالیت‌ها و وظایف مدیریت و اساساً جوهره شغل مدیریت دانسته و قلب مدیریت است (دسلر، ۱۳۶۷). علاوه بر این، پیچیدگی و سرعت تغییرات و نیز تصمیم‌گیری خارج از مرز و فرهنگ ملی، اهمیت آن را دو چندان خواهد شد. ‌بنابرین‏، تصمیم‌‌گیری اصلی‌ترین و اساسی‌ترین وظیفه مدیریت به‌شمار آمده و بخش مهم کار مدیران است (مردمی، ۱۳۷۳).

اندیشمندان مدیریت با توجه به ابعاد گوناگون تصمیم‌گیری، تعاریفی متعددی برای آن ارائه داده‌اند. کارل اندرسون، تصمیم‌گیری را این‌گونه تعریف می‌کند: «ساده‌ترین تعریف تصمیم‌‌گیری عبارت است از: انتخاب یک راهکار از میان چند راهکار احتمالی» (قلی‌پور، ۱۳۸۷). کالبد شکافی هر تصمیمی حاوی مسائلی بیش از اینهاست؛ هر تصمیمی با ظهور مسئله و مشکل، فرایند خود را آغاز می‌کند. معمولاً هر تصمیمی که گرفته می‌‌شود، نمایشگر تفاوت بین وضع موجود و رسیدن به وضع دلخواه در آینده است (قلی‌پور، ۱۳۸۷). بر این اساس، تصمیم‌گیری، دریافت راه‌های ممکن و نتایج ناشی از آن ها و انتخاب اصلح از میان آن ها‌ است. اگر مدیر بتواند این انتخاب را به نحو درست و مطلوبی انجام دهد، تصمیم‌ها، درست و سازنده خواهند بود (الوانی، ۱۳۸۵).