• اضطراب ریاضی و عدم احساس ایمنی در کلاس.

کلامر^۱ (۱۹۹۸) به نقل از کاتلوای، (۲۰۰۵)، منابع اشتباهات مفهومی را به سه دسته تقسیم نمود:

• • تجربیات: به عنوان مثال دانش ­آموزان مشاهده می‌کنند که یک سنگ نسبت به یک پَر، زمان ‌کوتاه‌تری برای سقوط آزاد طی می‌کند. اما همین دو جسم در خلا زمان­های برابری برای طی یک ارتفاع مشخص سپری ‌می‌کنند. در اینجا نتیجه­ آزمایش و تجربه های محیطی، متناقض هستند وباعث ایجاد اشتباهات مفهومی می‌شوند.

۱ Klammer

• • زبان: بسیاری از تشبیه‌ها یا استعاره‌ها در زبان ریشه دوانیده­اند. اگر چه استعاره­ها به دانش ­آموزان برای درک بهتر جهان اطراف کمک می‌کنند، در حوزه ­های علمی همیشه خوب کار نمی‌کنند.

• برنامه درسی: معلمان در فرایند آموزش، فرم ساده­­ی موضوعات را تدریس ‌می‌کنند و دانش‌آموزان نمی‌توانند کاوش و توسعه منطقیِ کاملی از ایده یا نظریه مورد بحث داشته باشند.

۲-۱۲ نقش طرحواره‌ها در اشتباهات مفهومی

بارتلت^۱ (۱۹۳۲)، برای نخستین بار اصطلاح طرحواره را به کار گرفت تا توضیح دهد چرا افراد در درک و یادسپاری داستان ها تمایل دارند آن‌ ها را به گونه‌ای بازسازی کنند که با انتظاراتی که بر اساس دانش و تجربیات قبلی خود دارند، متناسب باشد (آیسنک، ۱۹۹۴).

طرحواره در واقع چارچوبی را فراهم می‌سازد که می‌توان اطلاعات را در آن ذخیره کرد و به هنگام بازیابی اطلاعات از آن برای هدایت فرایندهای جست و جو بهره گرفت (آیسنک، ۱۹۹۴). طرحواره‌ها سازه‌های شناختی‌ای هستند که امکان سامان‌دهی اطلاعات و دانش را در حافظه ی دراز مدت یادگیرنده فراهم می‌سازد و مبنایی را برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی او به وجود می‌آورند. طرحواره‌ها در واقع هدایت کننده‌ عملیات پردازش اطلاعات فرد هستند (سیفرت، ۱۹۹۱).

رایلی و همکاران (۱۹۸۳)، معتقدهستند هر مسئله ریاضی به سه نوع دانش ریاضی نیازمند است که عبارتند از:

1. 1. طرحواره‌ی مسئله که از ساختار معنایی و محتوایی صورت مسئله استنباط و استخراج می شود.

1. 1. طرحواره‌ی اقدام برای حل مسئله که از مهارت‌ها و تجربه های ذخیره شده در حافظه نشأت می‌گیرد.

1. دانش راهبردی که برای برنامه‌ریزی و سامان‌دهی مراحل حل مسئله به کار می‌رود.

اشتباهات مفهومی یا بدفهمی‌ها، ناشی از عدم تمرکز، بی‌دقتی و امثال آن نیستند و ریشه در ساختارهای ذهنی یا طرحواره‌های ذهنی افراد دارند.

۱ Bartlet

۲-۱۳ مداخله طرحواره‌ی پیشین در یادگیری جدید

اویلر (۱۹۹۲)، معتقد است که دانش‌آموزان، به جای این که طرحواره‌های ذهنی خود را بازسازی کنند، عموما تمایل دارند که ایده های جدید را در طرحواره‌های موجود خود جذب کرده و با آن‌ ها منطبق سازند.

استیسی و مک گریگور (۲۰۰۲)، هم بیان کرده‌اند که اگر طرحواره‌ی موجود، بدون بسط یا بازسازی خویش، قادر به جذب ایده جدید نباشد، در ابتدا باید به دانش‌آموزان کمک کرد تا با بازتاب بر آن طرحواره، آن را که از مجموعه‌ مثال هایی که هم اکنون نقش بازدارنده دارند جدا ساخته و به طور مناسب، آن را جرح و تعدیل نمایند. بالاخره، باید گفت که طرحواره‌ای که از ابتدا آموخته شده و خوب توسعه یافته، در مقابل تغییر مقاوم است.

۲-۱۴ مداخله یادگیری جدید در طرحواره‌ی قبلی

در این حالت، دانش‌آموز با یادگیری مطالب جدید، دچار اشتباهات مفهومی و اشتباهاتی ‌در مورد مطالب گذشته می‌گردد که قبل از آن، آن‌ ها را نداشته است. پس در این حالت طرحواره ی جدید است که طرحواره‌ی پیشین را تحت تاثیر قرار می‌دهد (گویا، ۱۳۸۴).

۲-۱۵ بازخوانی یک طرحواره نامناسب

زمانی که دانش‌آموز در موقعیت حل مسئله قرار می‌گیرد، باید طرحواره‌هایی را در ذهن خود بازخوانی و فعال نماید تا با به‌کارگیری آن‌ ها به حل مسئله بپردازد. دانش‌آموزان مختلف برای حل مسئله واحد، ممکن است از طرحواره‌های متفاوتی استفاده کنند که در عین حال ممکن است همگی برای این منظور، درست باشند.

مثالی که اولیویر(۱۹۹۲) از برونر نقل می‌کند، به صراحت، نقش بازخوانی یک طرحواره‌ی نامناسب را در بروز اشتباهات مفهومی، بیان می‌کند: “وقتی کودکان اعداد را اشتباه جواب می‌دهند، اغلب به خاطر این نیست که آن ها اشتباه می‌کنند بلکه آن ها دارند سؤال دیگری را پاسخ می‌دهند، و کار معلم این است که بفهمد آن‌ ها در واقع دارند به چه سؤالی پاسخ می‌دهند.”

۲-۱۶ بیش تعمیمی به عنوان نتیجه‌ طبیعی گسترش طرحواره‌ها

(شونفیلد، ۱۹۸۵ ؛ نشر، ۱۹۸۷؛ اولیویر، ۱۹۹۲؛ بن زیو، ۱۹۹۶؛ و هاجی دمتریو و ویلیامز، ۲۰۰۰)، ریشه بسیاری از اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان، “بیش تعمیمی” مفاهیم و قواعد ریاضی است. هاجی دمتریو و ویلیامز(۲۰۰۰) به نقل از ژانویر (۱۹۹۸)، ابراز می‌دارند که تمایل دانش‌آموزان در بیش تعمیمی، یک مانع معرفت شناسانه است؛ یعنی از بخش‌های “درستی” از دانش، به طور “نامناسب” استفاده می‌شود و به همین دلیل آن بخش‌ها به عنوان یک مانع عمیقاً در ذهن دانش‌آموزان ریشه دوانیده و مانع یادگیری آن‌ ها می‌شوند.

.

۲-۱۷ تشابه واژه ی مربوط به طرحواره‌ی ریاضی با واژه های عامیانه

بسیاری از تحقیقات نشان داده‌اند که تشابه واژه ی مربوط به یک مفهوم با واژه ی عامیانه متناظر با آن، می‌تواند ایجاد بدفهمی نماید(بلاسر،۱۹۸۷؛ فیش باین و بالتسان، ۱۹۹۹؛ گیلبرت،۲۰۰۳؛ علم الهدایی،۱۳۸۱).

۲-۱۸ تاثیر ساختارهای شهودی

شهود و عقل سلیم، عوامل مهمی در ریاضی و در آموزش و یادگیری آن به حساب می‌آیند و رشد و به کارگیری صحیح آن‌ ها، تاثیر مهمی در رشد و توسعه‌ تفکر ریاضی دانش‌آموزان، دارد (حسام،۱۳۸۳) . پولیا (۱۹۶۹) از قول کانت، نقل می‌کند که “تمام شناخت انسان، با شهود آغاز می‌شود، سپس به فهم و درک منجر شده و بالاخره به ایده ها ختم می‌شود”. فیش باین هم ( (۱۹۸۵) نقل شده در شنارک، ۱۹۹۹)، معتقد است که شهود، یک شناخت سریع است که به عنوان یک چیز بدیهی در ذهن ایجاد می‌شود با احساس اطمینان توام است و کلی، فی البداهه و استنتاجی است. به گفته ی وی، مثلاً ، این اصل که” کوتاه‌ترین فاصله بین دو نقطه، خط راست و اصل آن‌هاست” به طور شهودی پذیرفته می‌شود.

در زمینه‌ی ارتباط شهود با طرحواره‌ها، شنارک (۱۹۹۹) اظهار می‌دارد که شهود نیز مانند طرحواره، یک “ساختار شناختی” است که توسط ثبات و پایداری از یک طرف، و انعطاف پذیری در تطبیق با موقیت‌ها از طرف دیگر، مشخص می‌شود. با این حال، یک تفاوت اساسی بین طرحواره و شهود وجود دارد که طرحواره‌ها، برنامه های تحلیلی تفسیری هستند، حال آن که شهودها، رویکردهایی کلی و سریع می‌باشند.

آن‌گونه که شنارک (۱۹۹۹) در تحقیق خود درباره‌ بدفهمی‌های ناشی از شهود احتمالاتی نتیجه گرفته است، برخی از طرحواره‌ها با گذر زمان، بر فعالیت‌های ذهنی افراد مسلط‌تر شده و موجب تاثیر در شهود آن‌ ها و در نتیجه، رشد و توسعه‌ آن می‌گردند. از این رو، اگر با طی زمان و آموزش بیشتر، یک طرحواره‌ی بهتر به کار برده شده و انسجام و تسلط آن بر فعالیت‌های ذهنی افزون گردد، می‌تواند باعث تقویت شهود و عقل وسلیم دانش آموز شده و از میزان اشتباهات مفهومی آن‌ ها بکاهد. برعکس، طرحواره‌های غیر کاربردی و دارای ساختارضعیف، به پرورش شهود فرد، کمکی نکرده و اشتباهات مفهومی شهودی را به دنبال دارند که ممکن است با افزایش سن، میزان آن ها نیز افزایش یابند.

هشت- نوجوانان ۱۵ تا ۱۸ سال مرتکب جرایم موجب حد یا قصاص شوند: با توجه به مفهوم مخالف ماده ۹۰ قانون جدید و نیز با عنایت به سایر مواد قانون، در چنین حالتی اصل بر اجرای حد یا قصاص است. به عبارت دیگر نوجوان ۱۵ تا ۱۸ ساله، خواه پسر یا دختر، با توجه به رسیدن به سن بلوغ شرعی واجد مسئولیت کیفری است. در نتیجه در صورت ارتکاب جرایم موجب حد و قصاص، حسب مورد به مجازات حد یا قصاص محکوم خواهد شد. همان‌ طور که در بندهای قبل هم دیدیم آنگاه که مسأله حدود و قصاص مطرح می شود همچنان رسیدن به بلوغ شرعی ملاک عمل است. پسر پس از رسیدن به سن ۱۵ سال قمری۱۴ سال و هفت ماه شمسی و دختر پس از رسیدن به سن ۹ سال قمری در صورت ارتکاب جرایم موجب حد و قصاص، دیگر مشمول اقدامات تامینی و تربیتی نمی شود و همانند بزرگسالان تابع مقررات حدود و قصاص خواهد بود.

گفتار دوم- تحولات جدید در قانون مجازات اسلامی مربوط به کودک

در قانون جدید، خصوصاًً در جرایم تعزیری که مسئولیت تدریجی پذیرفته شده، تفکیک میان دختر و پسر از بین رفته و مجازات بدنی مانند شلاق حذف شده است.به موجب تبصره ۲ ماده ۸۸، ‌در مورد اطفال مذکر ۱۲ تا ۱۵ و قبل آن یعنی ۹ تا ۱۲، نیز همان تصمیم‌های مندرج در ماده ۸۸ اتخاذ می‌‌شود. قابل تجدیدنظر بودن این تصمیم‌ها از سوی دادگاه اطفال هر چند بار که مصلحت کودک اقتضا کند، قابل تبدیل بودن مجازات نگهداری در کانون و جزای نقدی به مواردی دیگر که به مصلحت کودک و نوجوان باشد، قابل تبدیل بودن مجازات حدود و قصاص به جرایم تعزیری ‌در مورد کودکان بالغ کمتر از ۱۸ سال در صورت شبهه در کمال عقل و رشد کودکان، از جمله موارد مهم و قابل توجه در لایحه جدید است.در قانون جدید تعویق صدور احکام اطفال و فقدان آثار محکومیت کیفری نیز پذیرفته شده که تحولات مثبتی به حساب می‌آید.به موجب استانداردهای بین‌المللی، رویکرد کاهش توسل به مداخلات قانونی، قضازدایی و اتخاذ تدابیر عینی که شامل بسیج همگانی تمام منابع از جمله خانواده، گروه‌های جامعه، مدرسه‌ها و سایر مؤسسات اجتماعی است، از جمله اصول مهم در اجرای عدالت نوجوانان است.. همچنین سپردن کودک به والدین و سرپرستان قانونی که در ماده ۸۹ از آن نام ببرده شده اقدام مناسبی است و تکلیف والدین برای تادیب، تربیت مشخص و نظارت بر اقدامات آنان نیز در نظر گرفته شده است.اعمال توامان تخفیفات متعددقانونی و تسهیل مقدمات استفده از ازادی مشروط مداخله کارشناسان پزشکی هنگام شبهه در کمال عقل بالغین زیر۱۸ سال تعیین و تبیین جایگاه گزارشات مددکاری از مکانیزم های تکمیلی است که در صورت حسن اجرا می‌تواند در اصلاح و ترمیم شخصیت مجرم نوجوان مؤثر یاشد و مانع تکرار جرم وی شود.عدالت ترمیمی مناسب تریت حوزه اعمال و گسترش خود را در قبال بزهکاری اطفال یافته است.

گفتار سوم- قانون جدید و رشد کیفری

قانون جدید صراحتاً رشد کیفری را نپذیرفته این که کودک مسئولیت داشته و محکوم هم شده اما اجرای حکم را به تعویق بینداریم، چه فایده‌ای و مبنایی دارد. هیچ سودی به نفع کودک ندارد جز این که چند سال بی‌دلیل در زندان بماند، تعویق اجرای مجازات اعدام، حتی به ضرر محکوم است چون علاوه بر اعدام، بی‌جهت چند سالی را در حبس مانده است.

موضوع سن کیفری و اعدام کودکان زیر ۱۸ سال همواره از موضوعات مورد مناقشه حقوق جزا بوده است. حقوق ‌دانان و فعالان حقوق بشری همیشه اصرار داشتند که جمهوری اسلامی ایران ‌بر اساس آنچه در کنوانسیون حقوق کودک آمده، سن کیفری کودکان​ را ۱۸ سال مقرر کند. اما به نظر می‌رسد لغو مجازات اعدام و قصاص برای افراد زیر ۱۸ سال هنوز از قوانین کیفری ایران لغو نشده است سن بلوغ همان گونه که در قانون مدنی آمده در قانون مجازات اسلامی سال ۹۲ هم تکرار شده است. یعنی ‌در مورد دختران ۹ سال تمام قمری و ‌در مورد پسران ۱۵ سال تمام قمری به عنوان سن بلوغ مورد تأکید قرار گرفته است. اصل بر این است که فرد بعد از رسیدن ‌به این سنین، مسئولیت کامل دارد.

در رابطه با مسائل حقوقی و کیفری، مقوله دیگری غیر از بلوغ که برای مسئولیت‌دار شدن فرد ضرورت دارد، موضوع رشد است. یک قانونی وجود دارد به نام قانون رشد متعاملین که در آن، رشد را در سن ۱۸ سالگی محقق دانسته و در نتیجه اگر یک دختری یا پسری به سن بلوغ برسد به تنهایی کافی نیست برای این که از نظر مسائل مدنی و معاملاتی هم بتواند اقداماتی را که سایر افراد انجام می‌دهند، انجام بدهد. ‌بنابرین‏ اگر این فرد برای ثبت معامله‌ای به دفتر اسناد رسمی مراجعه کند، طبعاً تا زمانی که به ۱۸ سالگی نرسیده باشد، نمی‌پذیرند و به او می‌گویند علی‌رغم این که بالغ هستی اما چون هنوز رشید نیستی، مسئولیت کامل نداری، در رابطه با بحث‌های کیفری هم از قدیم این بحث مطرح بود که آیا ما در مسائل کیفری هم نیاز به احراز رشد کیفری داریم یا نه، همین که فرد به سن بلوغ برسد برای اینکه مسئولیت کامل برای او قائل شویم، کفایت می‌کند. افرادی معتقدند که در بحث‌های کیفری هم حتماً علاوه بر بلوغ، نیاز به رشد کیفری داریم، به نظر می‌رسد این مسأله نکته نامربوطی نباشد با توجه به اینکه برخی از مجازات‌ها مثل حدّ و قصاص،‌مجازات‌های سنگینی است و معلوم نیست که بتوانیم این مجازات را علیه یک دختربچه ۹ ساله یا حتی پسر ۱۵ ساله اجرا بکنیم، صرفاً به استناد این که او به سن بلوغ رسیده است.قانون مجازات اسلامی سال ۹۲ صراحتاً مسأله رشد کیفری را نپذیرفته اما در ماده ۹۱ اشاره ‌به این نکته می‌کند که اگر افراد بالغ کمتر از ۱۸ سال، مرتکب جرائم موجب حدّ یا قصاص شوند ولی اثبات شود که قبح عمل را نمی‌فهمیدند و متوجه ماهیت عمل نبوده‌اند، حدّ یا قصاص علیه آن ها اجرا نشده و تبدیل می‌شود به مجازات سبک‌تر تعزیری، ‌بنابرین‏ این راه وجود دارد که در رابطه با افراد کمتر از ۱۸ سال، اگر واقعاً برای قاضی محرز بشود که آن ها ماهیت عمل و قبح آن را درک نمی‌کردند به جای اجرای حد یا قصاص، حکم به مجازات تعزیری بدهد.

قانون‌گذار برای مبرا د‌‌‌‌‌انستن کود‌‌‌‌‌کان از مسئولیت کیفری

امکان تبد‌‌‌‌‌یل یا جایگزینی احاکم د‌‌‌‌‌ر قانون جد‌‌‌‌‌ید‌‌‌‌‌ به شکلی است،د‌‌‌‌‌ر قانون جد‌‌‌‌‌ید‌‌‌‌‌مجازات اسلامی با هشت د‌‌‌‌‌رجه ای شد‌‌‌‌‌ن مجازات‌ها با توجه به شد‌‌‌‌‌ت و بزرگی جرم از یک به هشت د‌‌‌‌‌رجه تقسیم می‌شوند‌‌‌‌‌و مجازات ها متناسب با د‌‌‌‌‌رجه‌ای که د‌‌‌‌‌ر آن قرار می‌گیرند‌‌‌‌‌مشخص می‌شوند‌‌‌‌‌. بر اساس ماد‌‌‌‌‌ه ۳۶، د‌‌‌‌‌اد‌‌‌‌‌گاه می‌تواند‌‌‌‌‌حکم تعزیری را به حبس به میزان یک یا د‌‌‌‌‌و د‌‌‌‌‌رجه، تبد‌‌‌‌‌یل اموال به جزای نقد‌‌‌‌‌ی د‌‌‌‌‌رجه یک یا چهار، تبد‌‌‌‌‌یل انفصال د‌‌‌‌‌ائم به انفصال موقت به میزان ۵ تا ۱۵ سال و تقلیل سایر مجازات‌های تعزیری به میزان یک یا د‌‌‌‌‌و د‌‌‌‌‌رجه از همان نوع یا تبد‌‌‌‌‌یل به انواع د‌‌‌‌‌یگر کاهش د‌‌‌‌‌هد‌‌‌‌‌.

آلبرو مارتین ^[۱۳]در خصوص کارآفرین به نتایج زیر دست یافت:

فردی که صاحب یک مؤسسه است و یا دستورات مربوط به کار را صادر می‌کند، ضرورتأ کارآفرین نمی باشد. فردی که مخاطره سرمایه خود را برعهده می‌گیرد ضرورتأ یک کارآفرین نیست، بلکه فقط یک سرمایه گذار است. اما فردی که شهرت حیثیت و آبرو یا بخشی از یک سازمان بزرگ را در نتیجه نوآوری خود که از طریق آن شناخته شده است به خطر بیندازد، بعضی از پیش شرطهای کارآفرینی را دارا می‌باشد.

یک فرد خلاق در معنای هنری یا ادبی ضرورتأ کارآفرین نمی باشد. کارآفرین از طریق فکرهای خلاق اقدام به نوآوری نمیکند، بلکه از طریق شناختن ارزش فکرها و بهرهگیری از آن ها چیزهای نو را خلق می‌کند. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

لیبنشتاین ^[۱۴](۱۹۶۸) کسی را کارآفرین می‌داند که با اجتناب از بی کفایتیهایی که دیگران یا سازمان‌ها دارند به کامیابی دست می‌یابد. ویژگی عمده دیدگاه وی آن است که تأکید می ورزد در دنیای واقعیات، کامیابی استثناء است و شکست قاعده می‌باشد. از نظر او کارآفرین کسی است که یکی از فعالیت‌های زیر را انجام دهد:

– بازارها را یکپارچه و مرتبط سازد.

– خلاءها و شکافهای بازار را پر نماید.

– با صرف وقت، خود را درگیر تغییرات ساختاری و سازمانی نماید.

– کلیه عوامل را برای تولید و بازاریابی یک محصول مهیا نماید. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

کی یر لوف ^[۱۵](۱۹۷۹) سه وظیفه اساسی را برای همه کارآفرینان موفق تعیین ‌کرده‌است. این وظایف عبارتند از نوآوری (کارآفرین باید فرصت‌های تجاری ناشی از تغییرات در تقاضا و فناوری جدید را شناسایی کند)، سرمایه گذاری (توانایی و تمایل به یافتن و فراهم کردن سرمایه مخاطره آمیز برای یک شرکت) و مدیریت (هنگامی که شرکت تأسیس شده است). (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

وسپر^[۱۶] ( ۱۹۸۱ ) کارآفرینی را فرایند معرفی رقبای مستقل کوچک و بزرگ به شرکت‌های فعلی می‌داند و کارآفرین را فردی معرفی می‌کند که رقابت را بالا می‌برد و شرکت‌های موجود را به مبارزه می‌طلبد. او به دنبال شکاف های بازار و نیازهای ارضاء شده در بازار، انتقال فناوری، ارائه ایده های جدید و اجرای آن ها می‌باشد. او سرمایه گذاری را ترتیب و مشاغل جدید را ایجاد می‌کند. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

لایوسی^[۱۷] (۱۹۸۲) کارآفرین را چنین تعریف می‌کند: کسی که فرصت بازار را درک می‌کند و سرمایه لازم برای بهره برداری را یکپارچه می کند. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

از نظر استیونسون و گامپرت ^[۱۸](۱۹۸۵) کارآفرینی فرایند ایجاد ارزش از راه تشکیل مجموعه منحصر به فردی از منابع به منظور بهره گیری از فرصت ها می‌باشد. از آنجا که کارآفرین هیچگاه بر تمامی منابع لازم خواهد بود. این فرایند نیز به نوبه خود « پر کردن شکاف منابع » تسلط ندارد، دنیال کردن فرصت، مستلزم مستلزم یک رشته انتخاب هایی است که می بایست به نحوی اتخاذ گردد تا هم به لحاظ درونی با بازار هم خوانی داشته و هم به لحاظ برونی با آن متناسب باشد. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

پیتر دراکر^[۱۹](۱۹۸۵) معتقد است که کارآفرین کسی است که فعالیت اقتصادی کوچک و جدیدی را با سرمایه خود شروع می کند. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

فرای^[۲۰]( ۱۹۹۳ ) مدلی را برای کارآفرینی پیشنهاد داد که مدل رویدادی فرای معروف شد. از نظر او سه عامل در انگیزه کارآفرین برای تأسیس یک شرکت نوپا دخالت دارند. این سه عامل عبارتند از متغیرهای پیشینه، متغیرهای تسریع کننده و متغیرهای ‌توان‌بخش. هر سه گروه از این متغیرها به عنوان نیروی انگیزشی در تصمیم گیری کارآفرین دخالت دارند

همچنین او پنج جزء اصلی در فرایند کارآفرینی شامل کارآفرین، فرصت، ساختار، منابع و استراتژی را لازم و ضروری می‌دانست و بر همین اساس مدل خود را به صورت ذیل در تصویر زیر ارائه کرد:

شکل ۲‑۱: فرایند کارآفرینی (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

با توجه به تعاریف گفته شده و شناختی که از مفهوم کارآفرینی پیدا کردیم، اکنون به شناسایی فرصت می پردازیم تا خواننده با مفهوم شناسایی فرصت کارآفرینانه آشنا شود. (احمدپورداریانی،۱۳۷۸)

شارما و کریسمن ( ۱۹۹۱ ) بر این باورند که کارآفرینی به اقدامات مربوط به ایجاد، احیا یا نوآوری سازمانی اطلاق می شود که در داخل یا مستقل از سازمان موجود رخ می‌دهد. فعالیت کارآفرینی که در مرزهای سازمان موجود رخ می‌دهد، کارآفرینی سازمانی نامیده م یشود. کارآفرینی مستقل دربرگیرنده ی فعالیت های خلاقانه ی سازمانی است که توسط افرادی که مستقل از سازمان موجود عمل می‌کنند شکل می‌گیرد. واژه ی کارآفرین به افرادی اطلاق می شود که درگیر فعالیت های مستقل یا کارآفرینی سازمانی می‌گردند. (کریسمن، ۲۰۰۶ ، ۱۲۰ )

کارآفرینان، افراد یا گروه هایی هستند که به شکل مستقل یا از جانب یک سیستم سازمانی عمل می‌کنند، سازمان هایی جدید ایجاد می‌کنند یا اقدام به نوآوری و احیا ی همان طور که این تعریف نشان می‌دهد، سازمانی می‌کنند که قبلاً وجود داشته است کارآفرینان می‌توانند هم به صورت مستقل و هم به صورت تابعی از یک سازمان عمل کنند هر چند فعالیت فردی آن ها رایج تر بوده و بیشترین توجه را به خود جلب ‌کرده‌است . ( کریسمن و شارما،۲۰۰۶، ۶۰ )

۲-۳- شناسایی فرصت

در سالیان اخیر و با گسترش تحقیقات کارآفرینی، شناسایی فرصت نیز به عنوان نقطه تمرکز کارآفرینی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفت. بی شک شناسایی فرصت بدون ارتباط یافتن با فرایند کارآفرینی آن را از قالب مورد نظر ما خارج می‌کند. به همین دلیل می‌توانیم ارتباط غیرقابل گسست آن را با کارآفرینی در تعاریف انجام شده از شناسایی فرصت ببینیم. تأکید بر توجه به فرصت و شناسایی فرصت تا به آنجا پیش رفت که شناسایی فرصت را قلب کارآفرینی نامیدند. ( مقیمی، ۲۰۰۴، ۸۹)

هولت^[۲۱] (۲۰۰۴) معتقد است که اهمیت کارآفرینی در توسعه اقتصادی کشورها و افزایش منابع، آن را به همراه کار، زمین و سرمایه تبدیل به یکی از چهار نهاده اصلی اقتصادی ‌کرده‌است. این فرایند در محیط‌های متفاوت و نظام های اقتصادی متفاوت توسط افرادی روی می‌دهد که فرصت‌های اقتصادی برای ارزش آفرینی برای افراد و جامعه را در می‌یابند . (همان منبع)

به باور کرزنر، کارآفرینی شامل شناسایی فرصت‌های بازار و ایجاد ترکیبی از منابع برای استفاده از آن ها می شود (همان منبع)

کروگر^[۲۲] (۱۹۹۸) معتقد است ((قلب کارآفرینی تمایل به دیدن و استفاده از منابع فرصت است. در دنیای شدیدأ در حال تغییر، سازمان‌ها نیاز دارند که دائمأ فرصت‌های جدید را فراتر از شرایط موجود خود شناسایی کنند. اگر می خواهند زنده بمانند، پس ناچارند به طور استراتژیک بر شناسایی فرصت‌های جدید تمرکز کنند.))

کانکا^[۲۳] (۲۰۰۳: ۸ ) کارآفرینی را تلاشی می‌داند برای ایجاد ارزش از طریق تشخیص فرصت‌های کسب و کار، پذیرفتن ریسک اجرای فرصت، و استفاده از مهارت‌های ارتباطی و مدیریتی برای جذب مواد اولیه و منابع انسانی و مالی برای به ثمر رساندن آن پروژه.

هانسمارک ^[۲۴](۱۹۹۸: ۲۸) درباره ی ویژگی های کارآفرینان می‌گوید: هر جامعه و هر شرکت موفقی افراد کلیدی به نام کارآفرین دارد که توانایی تشخیص فرصت و توانایی دستیابی منابع )اقتصادی، مالی و انسانی( لازم را دارند که نیازهای جدید را برآورده سازند و نیازهای موجود را نیز بهتر برآورده سازند. (همان منبع)

افزایش توان دانش آموزان و ضرورت تغییر

اطلاع رسان کد۶:. چون مباحث کتاب درسی سنگین بود، من سعی می کردم با مطالعه و تلاش بیشتر و افزایش اطلاعات خود در زمینه تدریس بتوانم مفاهیم کتاب درسی جدید را به بهترین شکل ممکن به دانش آموزان تفهیم کنم.چون دانش آموزان ما از نظر سطح اطلاعات مانند گذشته نیستند و باسوادتر شده اند ‌بنابرین‏ برای اینکه بتوانم جوابگوی آن ها باشم نیاز به مطالعه و تلاش بیشتر را در خودم احساس می کنم.

اطلاع رسان کد۷: با توجه به اینکه سطح هوش و استعداد دانش آموزان بالا رفته است، کتاب درسی که ده یا شاید پانزده سال پیش تالیف شد، جوابگوی دانش آموزان امروز ما نبود و واقعا نیاز ‌به این تغییرات بوده است.

افزایش امکانات تحصیلی دانش آموزان

افزایش سطح سواد دانش آموزان

اطلاع رسان کد۸: به نظر من امکاناتی که بچه های الان دارند با ده یا پانزده سال پیش فرق ‌کرده‌است و این امکانات در توانایی یادگیری آن ها تاثیر دارد.با توجه به اینکه سطح تحصیلات خانواده ها افزایش پیدا ‌کرده‌است و با کم شدن تعداد فرزندان فرصت آموزش برای خانواده ها بیشتر شده و بچه های الان ما باسوادتر شده اند. ‌بنابرین‏ کتاب درسی گذشته جوابگوی دانش آموزان نسل جدید نمی باشد.مقاومت و عدم پذیرش

فقر امکانات آموزشی دانش آموزان و مدرسه

اطلاع رسان کد۴: ما امکانات انجام فعالیت های کتاب درسی را نداریم.کتاب درسی استفاده از ماشین حساب را تأکید می کرد ولی من آن را ممنوع کردم، چون به نظر من استفاده از آن بی مورد بود. چون ممکن است همه دانش آموزان امکانات تهیه ماشین حساب را نداشته باشند و همه ی خانواده ها توان مالی ندارند که ماشین حساب تهیه کنند.فقر آموزش ضمن خدمتاطلاع رسان کد۳: ما نسبت به محتوای کتاب جدید توجیه نشده بودیم ‌و دچار سردرگمی در طرح سوال و روش تدریس بودیم. به همین علت هیچ یک از همکارها همگام با هم پیش نمی رفتیم و هر شخص از روش خودش استفاده می کرد. و من هم روش تدریس خود را مانند کتاب درسی قبلی پیش گرفتم.ابتدا درس می دادم،جزوه می گفتم و بعد از دانش آموزان می خواستم که فعالیت ها را حل کنند.

۴-۴٫ نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها

به طور کلی نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها نشان می‌دهد که دیدگاه های معلمان را می‌توان به دوسطح کلی باورهای عمومی نسبت به تغییر و باورهای مربوط به تغییر کتاب ریاضی پایه هفتم دسته بندی کرد. اکثر مصاحبه شوندگان دیدگاه مثبتی نسبت به تغییر داشته و آن را لازمه پیشرفت می‌دانستند. اما دیدگاه آنان ‌در مورد تغییرات کتاب ریاضی پایه هفتم، به همان اندازه مثبت نمی باشد. در واقع با توجه ‌به این که آنان تغییرات کتاب ریاضی پایه هفتم را لازم دانسته و به نقاط قوتی مانند: ” عمیق تر و پیشرفته تر شدن محتوای کتاب”، “کاربردی تر شدن مطالب کتاب درسی”، افزایش تعامل بین معلم و دانش آموز”،” فعالیت محور بودن کتاب درسی”، “درگیر کردن حس های مختلف دانش آموزان در جریان تدریس” اشاره کرده‌اند، اما نگاه منتقدانه ای نیز ‌به این تغییرات داشته اند و مسائلی مانند”عدم

1. 1. .Schwab ↑

1. 1. .Joseph ↑

1. 1. -Curriculum system ↑

1. 1. – Beauchmap ↑

1. 1. Posner. ↑

1. 1. .Oficiall curriculum ↑

1. 1. .Operational curriculum ↑

1. 1. .Hidden curriculum ↑

1. 1. ..Null curriculum ↑

1. 1. .Extra curriculum ↑

1. 1. .tanner ↑

1. 1. .Dewitt and meyer ↑

1. 1. .Oliva ↑

1. 1. .Zeise ↑

1. 1. .Munn ↑

1. 1. . Peacock ↑

1. 1. . Carless ↑

1. 1. .Young & Lee ↑

1. 1. .Jean Hall ↑

1. 1. .Proust ↑

1. 1. .Fugger & olinsky ↑

1. 1. Conte and weber ↑

1. 1. .Dexter ↑

1. 1. .Tailor ↑

1. 1. .zefeska ↑

1. 1. Masoumi & Lyndestrom ↑

1. 1. .Cunningham & Gresso ↑

1. 1. .Geertz ↑

1. 1. .Horn ↑

1. 1. .Lam ↑

1. 1. .Hui ↑

1. 1. ۴٫Karras- doukas ↑

1. 1. . sachs & smith ↑

1. 1. . Horn ↑

1. 1. .Sahan ↑

1. 1. .Koper ↑

1. 1. . Kards ↑

1. 1. . Robertson ↑

1. 1. . Oloruntegbe ↑

1. 1. .Oriat& yoram ↑

1. 1. – Lee ↑

1. 1. – Peter Woods ↑

1. 1. – abstraction ↑

1. 1. – generality ↑

1. 1. – speculative analysis ↑

1. 1. – classifying and categorizing ↑

1. 1. – concept formation ↑

1. 1. – typology ↑

1. 1. . goal displacement theory ↑

1. 1. .Prolong Engagement ↑

1. 1. .Member cheque ↑

نظریه نقض کارا بر اساس محاسبه خسارت های مورد انتظار^[۱۷۹] از اجرای قرارداد شکل گرفت. به طوری که، بر اساس این نظریه، اگر منافع متعهد از نقض قرارداد (پس از پرداخت منافع مورد انتظار) بیشتر از خسارت متعهدله باشد، در اینصورت نقض قرارداد کارا است. این نظریه وامدار مکتب تحلیل اقتصادی حقوق است^[۱۸۰] که نخست آقای رابرت بیرمنگام در مقاله « نقض قرارداد، محاسبه خسارت و کارایی اقتصادی»^[۱۸۱] به طور روشن به کار برد و دوسال بعد آقای ریچارد ای. پازنر در کتاب معروف خود، « تحلیل اقتصادی حقوق»^[۱۸۲] به شدت از این نظریه دفاع کرد. سپس دو تن از طرفداران مکتب حقوق و اقتصاد واژه «نقض کارا» را به صراحت به کار بردند.^[۱۸۳] در واقع، از نظر این نویسندگان، گاهی یکی از متعاقدین وسوسه می شود قرارداد را نقض کند؛ زیرا سود او بیشتر از سود مورد انتظار در فرض اجرای قرارداد است. اگر سود پیمان شکن از نقض قرارداد بیشتر از سود مورد نظر طرف مقابل نیز باشد، انگیزه نقض قرارداد ایجاد می شود. پس باید این گرایش را پذیرفت.^[۱۸۴] اگرچه نظریه نقض کارا به صراحت در قوانین پیش‌بینی نشده است، امّا برخی از نویسندگان بر این باورند که این نظریه در « اصول حقوق قراردادهای اروپایی »^[۱۸۵] پیش‌بینی شده است و این نویسنده با استناد به ماده ۹:۱۰۲ (۲) اصول حقوق قراردادهای اروپایی که مقرر می‌دارد: « اجرای اصل تعهد در صورتی که زیان دیده به طور متعارف موضوع اجرای تعهد را از طریق منبع دیگری به دست بیاورد، دیگر قابل مطالبه نیست» چنین استباط می‌کند که امکان نقض کارا از دیدگاه اصول حقوق قراردادهای اروپایی وجود دارد.^[۱۸۶]

الف- نظریه نقض کارا

‌بر اساس دیدگاه طرفداران این مکتب، هر عملی که موجب افزایش ثروت شود عادلانه و مباح است و هر عملی که ثروت را کاهش دهد ناعادلانه و ممنوع است.از نظر تحلیل اقتصادی حقوق، قراردادها تأسیس اقتصادی مهم هستند؛ زیرا موجب تخصیص کارآمد کالاها و خدمات می‌شوند. همچنین هدف حقوق قراردادی، تسهیل معامله کارآمد و ترمیم نقص های بازار است.^[۱۸۷] یکی از مهمترین نوآوری‌های این مکتب، نظریه «نقض کارا» قرارداد است.مبنای اساسی این نظریه، کارایی اقتصادی است.بر این اساس، گاهی هزینه های اجرای تعهد برای طرفین، بیشتر از سود آن است. پس باید نقض قرارداد را در چنین موردی جایگزین اجرای اصل تعهد نمود. زیرا، چنین نقضی موجب استفاده بهتر از منابع می شود.^[۱۸۸] ‌بر اساس نظریه نقض کارا، در صورتی که در اثر پیمان شکنی، دست کم شرایط یکی از طرفین، بدون اینکه وضعیت دیگری وخیم تر شود، بهتر از قبل شود، چنین نقضی از نظر اجتماعی کارآمد است. این محاسبه بر اساس معیار کارایی کالدور – هیکس در علم اقتصاد است.^[۱۸۹]

۱ -جایگاه نظریه در نظامهای حقوقی

نظریه نقض کارا قبل از هر چیزی بیان یک آرمان است. گاهی، بنظر می‌رسد که تحلیل های این نظریه از معیار هنجاری فراتر می رود و به تحلیل توصیفی در حقوق موضوعه تبدیل می شود. آرائی که مبتنی بر نظریه نقض قرارداد به بهانه سودآور بودن صادر شده، بسیار کم است. در این زمینه به تقلید از قاضی هلمز، همواره به یک رأی‌ قدیمی استناد می شود که در آن قضیه^[۱۹۰] قاضی کوک^[۱۹۱] آزادی بدهکار قراردادی را ‌در مورد انتخاب بین اجرای تعهد یا پرداخت خسارت پذیرفت. اگر چه این رأی‌ در مرحله صدور مبتنی بر ملاحظات اقتصادی نبود اما بعدها حقوق ‌دانان بر پایه ملاحظات اقتصادی و کارایی اقتصادی آن را توجیه کردند؛ زیرا اعتقاد دارند چنین راه حلی موجب تخصیص مطلوب منابع می شود.^[۱۹۲]

با وجود این، نظریه نقض کارا تنها توصیفی نیست و جنبه هنجاری نیز دارد. زیرا از دیدگاه پازنر، در صورتی که سود نقض قرارداد بیشتر از اجرای آن باشد، باید چنین نظریه ای را پذیرفت. ‌بنابرین‏، این نظریه در برابر اجرای اصل تعهد و گرفتن منافع از پیمان شکن است.^[۱۹۳]

بطورکلی از دو راه می توان نظریه نقض کارا را به نظام حقوقی وارد کرد. یکی از این راه ها گسترش عوامل توجیه کننده مسئولیت یعنی؛ قلمرو اشتباه قراردادی یا عقیم شدن موضوع قرارداد است. بدین وسیله، طرفین از اجرای قراردادهای ناکارآمد رها می‌شوند. در واقع، قراردادی که در زمان اجرا، کارآمد نباشد، با بهره گرفتن از نظریه اشتباه یا از بین رفتن موضوع قرارداد می توان قرارداد را نقض کرد. اما چنین راه حلی با این ایراد روبروست که از دیدگاه متعاقدین، هدف از انعقاد قرارداد، انتقال خطر تغییر اوضاع و احوال به طرف مقابل است و طرفین از پیش خواسته اند با انعقاد قرارداد در برابر خطر تغییرات شرایط اقتصادی، خود را بیمه کنند.

روش دیگر، طراحی نظام جبران خسارت به گونه ای است که نقض کارا را مباح بداند. ‌بنابرین‏، در حقوق جبران خسارت، نقض کارآمد به ‌عنوان وسیله جبران اصلی و اولیه قرارداد محسوب می شود. بدین وسیله متعهد از بین اجرای تعهد و پرداخت خسارت آنچه را که کارآمد باشد برمی گزیند.^[۱۹۴] ‌بنابرین‏ ، پذیرش یا عدم پذیرش عدم اجرای قرارداد بستگی به نظام جبران خسارت زیان دیده و تحلیل اقتصادی ضمانت اجرای قراردادی و برداشت آن ها از مفهوم جبران خسارت دارد. در صورتی که انجام مذاکره بین طرفین برای توافق بر سر عدم اجرای قرارداد، پرهزینه یا غیرممکن می شود، متعهد یک‌طرفه پیمان شکنی می‌کند و زیان دیده نیز بر علیه او طرح دعوا می‌کند. اگر دادرس در ارزیابی خسارت، جانب زیان دیده را بیشتر گیرد، موجب می شود پیمان شکن قبل از نقض، هزینه اجتماعی را مراعات نماید و جز در صورتی که سود اجتماعی بالایی داشته باشد، به تعهداتش پایبند بماند. اما در نظام حقوقی که خسارت زیان دیده به طور کامل جبران نمی شود، موجب می شود پیمان شکن از هر فرصت جدیدی به نفع خود بهره برداری نماید.^[۱۹۵]

در حقوق انگلستان و آمریکا نظریه نقض کارا بسیار مورد توجه قرار گرفته است و در زمینه محتوای واقعی این نظریه هماهنگی زیادی هست. زیرا بین این نظریه و نظام واقعی ضمانت اجرای عدم انجام تعهد در حقوق کامن لا سازگاری زیادی وجود دارد. زیرا اجرای اجباری اصل تعهد خود بخود هرگز به عنوان یک غایت نیست. علاوه بر این، مطالعه ابزارهای جبران قابل مطالبه از ناحیه طلبکار نشان می‌دهد که بدهکار می‌تواند قرارداد را نقض و خسارت بپردازد. در حقوق کامن لا، تقصیرهای سودآور آزادی بیشتری دارد.در این زمینه، سه تفاوت اساسی بین حقوق کامن لا و حقوق فرانسه وجود دارد.