نظریه تحولی
از نظر پیاژه شخصیت انسان دارای دو جنبه است: یکی جنبه خود میانبینی و دیگری جنبه سازشپذیری و مسئله اساسی تشخیص بین فرد و شخصیت است. فرد به منزله من خودمیانبین است و بر اساس این خودمیانبینی عقلی یا اخلاقی راه را بر روابط متقابل که وابسته به هر نوع زندگی اجتماعی مترقی است میبندد. شخص به عکس فردی است که آزادانه به قبول انضباطی تن در میدهد، یا در پیریزی آن سهیم می شود، و بدین ترتیب به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقابل می نماید. واضح است که در این شرایط وی تابع احترام نسبت به دیگران است. پس شخصیت در واقع یک نوع هشیاری عقلی و وجدان اخلاقی است که به همان اندازه که از عدم هنجار اخلاقی یا ناپیروی که حاصل خودمیانبینی است دور است، به همان نسبت نیز از قبول هنجارهای اخلاقی دیگران یا دیگرپیروی که تحت فشار محیط خارج به وجود می آید فاصله دارد. چه با فراخواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل بر استقلال اخلاقی و خودپیروی خویش تحقق میبخشد. به تعبیری سادهتر، شخصیت هم با هرج و مرج و هم با اجبار مخالف است، زیرا اخلاقاً خودپیرو است و طبیعی است که در خودپیروی اخلاقی، فقط می توانند با یکدیگر روابط مقابل داشته باشند(منصور و دادستان، ۱۳۸۵: ۲۳۷).
بر اساس نظریه دلبستگی جان بالبی[۷۹](۱۹۸۲) همه کودکان، دلبستگی به مراقبت کننده را تشکیل می دهند، اما کیفیت این دلبستگی کاملاً متفاوت از یکدیگر است. کودکانی که مراقبت کننده را حساس، پاسخده و قابلدسترس مییابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران، خود را ارزشمند دانسته و این توقع را به مشارکتکنندگان اجتماعی دیگر گسترش می دهند. در مقابل، کودکی که مراقبت کننده را غیرقابل دسترس، غیرقابل پیش بینی و غیر پاسخده در مییابد، این انتظار را شکل میدهد که دیگران نیز قابل اعتماد و قابل دسترس نیستند. توقعات شخص درباره خود و دیگران بر اساس آنچه که بالبی به الگوهای شخص و دیگران ارجاع میدهد بر روی سراسر دوره نوزادی، کودکی و نوجوانی ساخته می شود. کودکانی که پیوسته مراقبتکنندگان خود را پاسخده و قابل دسترس مییابند، خودشان را برای انجام کنش بر روی محیط موفق دانسته و برای ارتباط با همسالان پیشقدم میشوند(خدایاریفرد و همکاران، ۱۳۸۶).
نظریه بالبی پیش بینی می کند که دلبستگی با مراقبت کننده، کیفیت روابط دیگر و کنش متقابل اجتماعی را زیر نفوذ قرار خواهد داد. یک دلیل منطقی برای این ارتباط این است که وابستگی والدین ممکن است مجموعه ای از توقعات و انتظارات را درباره چگونگی برقراری ارتباط با دیگران و چگونگی تفسیر فعالیت دیگران فراهم کند. به عبارت دیگر، کودکانی که ارتباطی باز و پاسخده به نیازهای عاطفی را به وسیله والدین شکل داده اند، ممکن است این ویژگیها را در ارتباطات دیگر نیز اتخاذ کنند(منصور و دادستان، ۱۳۸۵: ۱۵۰).
۲-۱-۳- عملکرد تحصیلی
یکی از متغیرهای دیگری که به عنوان ماحصل یادگیری و به عنوان معیار مناسبی برای تعیین اثرگذاری مداخلات آموزشی در محیطهای تحصیلی در تحقیقات مختلف مورد تأکید قرار می‌گیرد، عملکرد تحصیلی است. در این پژوهش نیز این متغیر، به عنوان متغیر وابسته بررسی شده است.
اصطلاح عملکرد تحصیلی عبارت است از میزان دستیابی دانش آموزان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده که از آنان انتظار داریم در کوششهای یادگیری خود به آن ها برسند (سیف، ۱۳۸۸).
مطالعات تطبیقی که تقریباً از نیمه دوم قرن بیستم به بعد رواج روزافزونی یافته است، ملاکی برای سنجش و ارزیابی دانش آموزان کشورهای مختلف به شمار میرود و از دهه ۱۹۵۰، مؤسسات بین المللی از قبیل سازمان علمی، فرهنگی و آموزشی ملل متحد (یونسکو) و به طور ویژهتر، دفتر بین المللی تعلیم و تربیت، مبادله و جمع آوری داده های مرتبط با انواع متفاوت سازمان های آموزشی، برنامه درسی و روش تدریس را افزایش داده اند. از میان مهمترین مطالعات عمده در قلمرو عملکرد تحصیلی، از دهه ۱۹۶۰ به بعد میتوان به مطالعات ارزیابی بین المللی عملکرد تحصیلی[۸۰] (IAEP)، مطالعات میشیگان[۸۱] و مطالعات انجام شده توسط مؤسسه بین المللی ارزشیابی عملکرد تحصیلی[۸۲] اشاره کرد (پوستلت ویت[۸۳]، ۱۹۹۴).
با توجه به اینکه میزان عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، یکی از ملاکهای کارایی نظامهای آموزشی می‌باشد، سنجش میزان عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از جمله مسائل عمدهای است که توجه محققان مختلف را به خود جلب کرده‌است و بررسی متغیرهایی که با عملکرد تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش می‌باشد. محققان زیادی تاکنون این مسأله را بررسی کرده اند و عوامل متفاوت تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی را یافتهاند.
با این حال، در میان محققان و صاحب نظران درباره ملاک دقیق سنجش عملکرد اختلاف نظر وجود دارد. برخی اعتقاد دارند تنها یک نمره و یک کمیت می تواند نشانه عملکرد باشد و برخی دیگر بر این اعتقادند که مجموعه ای از ویژگیهای توصیفی و کیفی به صورت تشریحی می تواند عملکرد تحصیلی فرد را توضیح دهد.
میتوان گفت این اختلافها از آنجا ناشی می شود که در رویکردهای مختلف آموزش، انتظارات و اهداف به صورت متفاوتی تعریف میشوند. بر این اساس میزان دست یابی به این اهداف که همان عملکرد تحصیلی است، به صورت متفاوتی تعریف و تعیین میگردد. به طور کلی رویکردهای آموزشی که آموزش را مبتنی بر انتقال اطلاعات و به بیان دیگر یادگیری دانش میدانند، معمولا عملکرد تحصیلی را به صورت کمی و نمره در نظر می گیرند. در مقابل رویکردهای آموزشی فعال و مبتنی بر ساخت دانش، بیشتر به جنبه های توصیفی و کیفی فعالیتهای آموزشی و در نتیجه عملکرد تحصیلی تأکید دارند (اسکارر[۸۴]، ۲۰۰۹).
در نظام آموزشی دوره متوسطه ایران، اهداف آموزشی به صورت کمی تعیین شده است و ملاک ارزیابی عملکرد تحصیلی نمره است. موفقیت و عدم موفقیت دانش آموزان و حتی سایر ارکان نظام آموزشی از جمله معلمان و مدیران از روی معدل و نمره تعیین می شود.
بنا بر این در این پژوهش، نیز معدل به عنوان ملاک عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شده است.
۲-۲- پیشینه پژوهشی
۲-۲-۱- تحقیقات انجام شده در خارج کشور
پینتریچ و دی گروت[۸۵] (۱۹۹۰) در یک مطالعه همبستگی به بررسی روابط بین جهتگیری انگیزش و خودمختاری و عملکرد تحصیلی در کلاسهای درس پایه هفتم پرداختند و از طریق گزارشات شخصی میزان کارایی، انگیزش درونی، استرس، خودمختاری و استفاده از روشهای یادگیری دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. این پژوهش بر روی ۱۷۳ نفر از دانش آموزان کلاس زبان انگلیسی انجام گرفت. نتایج نشان داد که خوداثربخشی و انگیزش درونی رابطه مستقیم و معنادار با تعامل (۲۱/۰ r=، ۰۵/۰p<)، شناخت (۱۹/۰ r=، ۰۵/۰p<) و عملکرد تحصیلی (۳۶/۰ r=، ۰۱/۰p<) دارد. تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد که بسته به روش اندازه گیری نتایج، خود مختاری، خوداثربخشی ۳۴ درصد از واریانس عملکرد تحصیلی را پیش بینی می‌کنند.
