کارکرد خانواده

در این پژوهش کارکرد خانواده با بهره گرفتن از نمره­ای که آزمودنی در پاسخ به سؤالات پرسشنامه کارکرد خانواده اپشتاین^۵ (۱۹۸۳) به دست آورد مشخص می­ شود. این پرسشنامه دارای ۵۳ سؤال در ۷ خرده مقیاس ارتباط، آمیزش عاطفی، ایفای نقش، عملکرد کلی، حل مشکل، همراهی عاطفی و کنترل رفتار ‌می‌باشد.

تیزهوشی

در این پژوهش تیزهوشان افرادی هستند که در آزمون ورودی سمپاد (سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان ) که مورد تأیید وزارت آموزش و پرورش ‌می‌باشد حدنصاب علمی-هوشی را کسب کرده باشند. این آزمون شامل دو مرحله است و مواد آزمون شامل دروس ریاضیات، علوم تجربی، ادبیات و هدیه­های آسمان ‌می‌باشد.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

پیش­درآمد

در این فصل به بررسی موضوع­های ویژگی­های شخصیتی و خود نظم بخشی و کارکرد خانواده دانش ­آموزان پرداخته شده است. که مطالب آن به صورت مبانی نظری و بخش پیشینه پژوهش در داخل و خارج از ایران ارائه شده است.

تعاریف و مفاهیم خود نظم بخشی

خودنظم بخشی رفتار

طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها به وسیله پاداش و تنبیه بیرونی تعیین می­شدند، مردم شبیه بادبادک عمل می­کردند و هر لحظه تغییر جهت می­دادند تا خود را به عواملی که بر آن ها تأثیر می­ گذارد وفق دهند. با مردم غیر اصولی رفتار به دور از اخلاق و با مردم درستکار رفتار شرافتمندانه داشتند. حال اگر تقویت­کننده بیرونی و درونی رفتار را کنترل نمی­کنند پس چه چیزی آن­را کنترل می­ کند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی رفتار خود نظم داده شده است. انسان از تجربه مستقیم و غیر مستقیم معیارهای عملکرد را می­آموزد سپس آن معیارها پایه­ای می­شوند برای ارزیابی­های فرد. اگر عملکرد فرد در موقعیت­ها با معیارهای او هماهنگ بود مثبت ارزیابی می­شوند و اگر هماهنگ نبود منفی ارزیابی می­ شود. از نظر بندورا تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی از تقویت بیرونی نیرومندتر است (هرگنهان^[۲۴]، ۲۰۰۹).

یادگیری خود تنظیمی یک چشم انداز مهم در پژوهش­های اخیر روان­شناسی تربیتی است (آکسان^[۲۵]، ۲۰۰۹). این رویکرد از سال ۱۹۸۰، مطرح شد و به واسطه اهمیتی که در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دارد شهرت فزآینده­ای پیدا ‌کرده‌است (ریان^[۲۶] و پینتریج ، ۱۹۹۷؛ نقل از احمدی پور، ۱۳۸۷). یادگیری خود تنظیمی یک فرایند فعال و خود رهنمون است که دانش آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم ‌می‌کنند (گوداس^[۲۷] و همکاران ، ۲۰۱۰).

زیمرمن^۵ یادگیری خود تنظیم را نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاش­ های خود را برای فراگیری دانش و مهارت بدون تکیه به معلم و دیگران، شخصاً شروع کرده و جهت می­بخشد تعریف می­ کند به عبارت دیگر در این یادگیری افراد مهارت­ هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادرند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند ( فرمهینی فراهانی و همکاران، ۱۳۸۷). تلاش­ های فعالانه­ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت­های یادگیری از خود نشان می­ دهند (زیمرمن،۲۰۰۲).

نظریه یادگیری خودتنظیمی یکی از نظریه ­هایی است که محققان و شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه می­پردازند. ‌بر اساس نظریه یادگیری خود تنظیمی، مؤلفه­ های شناخت، انگیزش و کنش­وری تحصیلی به صورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظرگرفته می­شوند (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱). ‌بنابرین‏، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی، از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­ شود و با بررسی آن ‌می‌توان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش ­بینی نمود. پیش ­بینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوع­های محوری مورد علاقه روان­شناسی تربیتی است ( فارنهام^[۲۸] و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از بوساتو^[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۰). خود تنظیمی تعیین اهداف، تکمیل برنامه­ای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت باز خورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام می­ شود (بندورا، ۱۹۸۶،۱۹۹۷ ؛ نقل از آسچ^[۳۰]، ۲۰۰۵). به بیان دیگر افراد هم­پای اجتماعی شدن خود، اتکای کمتری به پاداش­ها و تنبیه­های بیرونی پیدا کرده و عمدتاًً رفتارشان را خود، تنظیم ‌می‌کنند (کرین^[۳۱]، ۲۰۰۶).

مطالعه سوابق و تحقیقات نشان می­دهد که پیرامون خودتنظیمی تحصیلی پرسشنامه اندکی وجود دارد. مطالعه دوگان وآندرد^[۳۲] (۲۰۱۱) نشان داد که پرسشنامه خودتنظیمی از شش عامل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی، فراشناخت، کنترل و ارتباط شخصی، خود اثربخشی تشکیل شده است. در بررسی دیگری مگنو ^[۳۳](۲۰۱۱) ‌به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی دارای هفت عامل ‌می‌باشد شامل حافظه، هدف­گزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری باشد و برنامه­ ریزی و سازماندهی ‌می‌باشد.

انواع خود نظم بخشی

زیمرمن و مارتینز در سال ۲۰۰۲ بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه تحصیلی تفاوت قائل ‌شده‌اند که این انواع خود تنظیمی ‌بر اساس میزان درونی شدن آن ها تقسیم ­بندی شده است.

نظم­دهی بیرونی

در پایین­ترین سطح پیوستار درونی­سازی قرار دارد. در این حالت، شخص منحصراًً بر اساس وقایع بیرونی مورد انتظار دست به انجام عملی می­زند یا از انجام یک رفتار باز داری می­ کند .

نظم­دهی درون فکنی شده

میزان زیادی از درونی­سازی به وسیله نظم­دهی درون فکنی­شده تبیین می­ شود. در این سطح، شخص خود را با تأیید خود یا عدم تأیید خود، نظم می­بخشد .دانش آموز درون فکنی کرده تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. آلبرت بندورا در بررسی یادگیر ی خود تنظیمی، دانش ­آموزان را به عنوان شرکت­کننده­ های فعال از نظر فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرایند یادگیری می­داند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیه طراحی سازماندهی، خود آموزی و خود ارزیابی دارند. از نظر انگیزشی فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیر ی خود را افرادی لایق، خود کار آمد و مستقل می­یابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیط­هایی را انتخاب ‌می‌کنند که یادگیری را افزایش دهد. در این راستا متغیرهای عاطفی مثل مفهوم خود و منبع کنترل با یادگیری خود­تنظیم نقش مهمی ایفا ‌می‌کنند .اصطلاح خود نظم دهی در یادگیری از سال ۱۹۸۰ معمول شده است. تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی­، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تأکید کرده ­اند همچنین استنباط می­ شود اصطلاح یادگیری خود نظم داده شده دارای بار « خود ارزشی » است ‌به این دلیل که در این نوع رفتار ابزار و واسطه­ای است میان افراد و راهبردهای یادگیری آن ها از یک سو و اهداف آن ها از سوی دیگر. مثلاً ادراک فرد از توانایی‌های خود و ادراک فرد از سطح دشواری تکلیف سرانجام بر چگونگی کیفیت یادگیری او تأثیر می­ گذارد (زیمرمن و مارتینز^[۳۴]، ۲۰۰۲؛ نقل از فرمهینی فراهانی و همکاران، ۱۳۸۷).

والش (۲۰۰۳؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۵) چارچوبی برای تاب­آوری خانواده رشد داد که عامل­های اصلی لازم برای عملکرد بهینه خانواده در طی ناپایداری­ها و بحران­های مرتبط با رویدادها را در برمی­گیرد.

والش (۲۰۰۳؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۵) بر اساس تحقیقات خود سه حوزه اصلی شامل سیستم باور خانوادگی، الگوی سازمان­دهی و فرایندهای ارتباط – حل­مسئله را در تاب­آوری خانواده معرفی می کند که در ادامه این سه حوزه بررسی می­ شود.

سیستم باور خانوادگی، نقش باورهای خانواده در میزان مقاومت و تاب­آوری در برابر سختی­ها را مورد تأکید قرار می­دهد. این حوزه شامل سه بخش است:

الف) توانایی خانواده در ایجاد باورهای همسان و معنایابی درباره سختی و دشواری، عامل مهمی برای سازگاری با بحران­هاست، که با ارزش­های مشترک، احساس انسجام، ارزیابی بحران، استرس و جبران مرتبط است.

ب) چشم­انداز مثبت: اثر باورهای خانواده در متغیرهای خوش­بینی، پیش قدمی فعالانه، پافشاری، پردلی (دلیری)، تمرکز بر نقاط قوت و احتمال تسلّط بالقوه را بر تاب­آوری خانواده نشان می­دهد.

ج) تعالی ‌و معنویت: باورهای خانواده در زمینه ارزش بالاتر، معنویت، ایمان،

مراسم مذهبی و دگرگونی و تغییر را مورد تأکید قرار می­دهد. زیرا والش (۲۰۰۳؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۶) تأکید می­ نماید که تشریفات مذهبی و مراسم­ها به سازگاری خانواده کمک می­ کند.

الگوی سازماندهی به ویژگی­هایی از ساختار خانواده اشاره دارد که می ­تواند در تاب­آوری خانواده نقش داشته باشد. این بعد شامل سه مؤلفه است:

الف) انعطا ف­پذیری: منظور از انعطاف­پذیری این است که خانواده بعد از مواجهه با چالش یا خطر قادر به تغییر و دوباره سازمان دهی خود برای دستیابی به حالت تعادل است.

ب) پیوند و وابستگی: برای رسیدن به تغییر یا تطبیق یافتن با بحران ها، به احساسی از یکی بودن و انسجام در خانواده نیاز است. پیوند و وابستگی اشاره دارد به حمایت متقابل، احترام به نیازهای شخصی، مدیریت قوی، احیاء مجدد روابط نزدیک و آشتی مجدد وقتی روابط دچار اشکال می­ شود (کوهن و دیگران، ۲۰۰۲؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۶)

ج) منابع اقتصادی/ اجتماعی: شامل خویشاوندی گسترش یافته و حمایت اجتماعی، شبکه­ های ارتباطی و امنیت مالی ‌می‌باشد. تحقیقات نشان می­دهد که خانواده­هایی که شبکه­ های اجتماعی/ دوستانه سالمی دارند و از منابع اقتصادی کافی برخوردارند، اغلب قادر به پایداری بیشتری هستند.(بوچانان، ۲۰۰۸؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۶)

بر طبق نظر والش (۲۰۰۳؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۶) سومین حوزه اصلی تأثیرگذار در تاب­آوری خانواده، فرایندهای ارتباطی و حل مسأله است. فرایندهای حل مسئله و ارتباطی می ­تواند نقش مهمی در تاب­آوری خانواده داشته باشد. این حوزه شامل سه بعد ‌می‌باشد:

الف) وضوح و شفافیت: قدرت روشن سازی مسأله، مشخص کردن تغییراتی که ممکن است در مسأله رخ دهد و مشارکت باز اعضاء خانواده در حل مسائل، ممکن است به رفتارهای سازگارانه­تری منجر شود. لذا این بعد شامل روشنی، پیا مهای یک ‌دست و توضیح موقعیت مبهم است.

ب) تجلّی هیجانی باز: به توانایی خانواده در بیان دامنه هیجانات، همدلی دوطرفه و شوخ طبعی اشاره می­ کند.

ج) حل­مسأله جمعی: استفاده از روش همکارانه برای حل مسأله می ­تواند احساسی از اعتبار در فرایند تصمیم گیری را در بین اعضاء خانواده ایجاد نماید. این بعد شامل بارش ذهنی خلاقانه، تصمیم گیری مشترک، حل تضاد سازنده، موضع فعال برای پیشگیری از مسائل و بحران­ها و آماده شدن برای چالش­های بعدی ‌می‌باشد. (والش، ۲۰۰۳؛ سادات حسینی، چاری، ۱۳۹۲، ۱۸۷)

تاب آوری در اصطلاح چنین تعریف می شود: نوعی حالت قابل توسعه در فرد بوده، که بر اساس آن قادر است در رویارویی با ناکامی ها، مصیبت ها و تعارض های زندگی و حتی رویدادهای مثبت، پیشرفت ها و مسئولیت بیشتر به تلاش افزون تر ادامه دهد و برای دستیابی به موفقیت بیشتر، از پای ننشیند. (خلعتبری و بهاری، ۱۳۸۹، ۸۶-۸۵)

پژوهش های انجام شده حاکی از آن است که برخی افراد تاب آور، پس از رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی، دوباره به سطح معمولی عملکرد باز می‌گردند، حال آنکه برخی دیگر افراد، پس از رویارویی با ناکامی ها، مصیبت ها و دشواری ها نسبت به گذشته ارتقا پیدا می‌کند.

در مجموع، افراد تاب آور، دارای این ویژگی هستند:

1. 1. واقعیت های زندگی را به سهولت می‌پذیرند.

1. ایمان دارند که زندگی پرمعنا است. این باور معمولاً به وسیله ارزش­های آن­ها حمایت می­ شود. دارای توانایی‌های چشمگیر برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند.

سخت رویی به افراد کمک می­ کند تا در رویارویی با تغییرات تنش­زا، دشواری­ها را به فرصت­هایی پر نفعت تبدیل کنند. نگرش­های مورد نظر در سخت رویی، عبارتند از: تعهد، کنترل و چالش طلبی.

مقصود از تعهد آن است که فرد در رویارویی با شرایط دشوار، به جای ترک صحنه، ترجیح دهد حضور خود را در صحنه حفظ کرده، به افراد درگیر در آن موقعیت، در برطرف کردن دشواری کمک کند.

مقصود از کنترل، آن است که فرد به توانایی‌های خود برای اثرگذاری بر نتایج رویدادها باور داشته باشد و مقصود از چالش­طلبی، آن است که فرد در رویارویی با چالش­ها به جای مقصر قلمداد کردن سرنوشت، درصدد ایجاد فرصت هایی برای رشد خود و دیگران باشد. همچنین در شکل گیری و بروز رفتارهای سخت رویانه، فرد باید مهارت­ های حل مسأله و تعامل با دیگران برای تعمیق حمایت­های اجتماعی را نیز در خود پرورش دهد. در واقع، تاب آوری پدیده ای است که از پاسخ های انطباقی طبیعی انسان حاصل می شود و علی‌رغم رویارویی فرد با تهدیدهای جدی، وی را در دستیابی به موفقیت و غلبه بر تهدیدها توانمند می‌سازد. تاب­آوری صرف مقاومت منفعل در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست.

بلکه فرد تاب آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. تاب آوری قابلیت فرد در برابر برقراری تعادل زیستی- روانی- معنوی در مقابل شرایط مخاطره آمیز می‌باشد (کانرو دایویدسون، ۲۰۰۳؛ خلعتبری و بهاری، ۱۳۸۹، ۸۶-۸۵)

• سئوالات تحقیق

1. 1. آیا بین هوش هیجانی با دشواریهای تنظیم هیجانی در دانشجویان رابطه وجود دارد؟

1. 1. آیا بین سبک های مقابله ای با دشواریهای تنظیم هیجانی در دانشجویان رابطه وجود دارد؟

1. سهم هریک از متغیر های هوش هیجانی و سبک های مقابله ای در پیش‌بینی تنظیم هیجانی چه میزان است؟

   

   

   1. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

تعاریف مفهومی

هوش هیجانی : هوش هیجانی مجموعه ای از توانایی‌های شناختی و هیجانی به هم پیوسته است. که به فرد کمک می‌کند تا با درک، ارزیابی و بیان دقیق هیجان ها، از احساساتی که افکار را تسهیل می نمایند، آگاهی یابد(سیاروچی، فورگاس و مایر، ۲۰۰۱، به نقل از سیاروچی، دین و اندرسون، ۲۰۰۲).

سبک های مقابله ای : سبک های مقابله ی فرایندی است که از طریق آن افراد استرس های ناشی از عوامل استرس زا را کنترل می‌کنند و هیجانات منفی ایجاد شده به وسیله این عوامل را تحت کنترل در می آورند(کلینس، ۱۹۹۹، ترجمه محمد خانی، ۱۳۸۶؛ ریو، ۲۰۰۱؛ ترجمه سید محمدی،۱۳۸۳).

دشواریهای تنظیم هیجانی: تنظیم هیجانی، به مرحله ای اشاره دارد که افراد به واسطه آن بر هیجانات خود و اینکه آن ها چگونه هیجاناتشان را بیان و تجربه می‌کنند، اشاره دارد کوتینهوریبیر، فرری رین ها و دایس^[۱] (۲۰۱۰).

تعریف عملیاتی

سبک های مقابله ای: نمراتی که افراد از سیاهه راهبردهای مقابله ای(لازاروس و فلکمن،۱۹۸۹) کسب کرده‌اند.

هوش هیجانی : نمراتی که افراد از پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن(۱۹۸۰) کسب کرده‌اند.

دشواریهای تنظیم هیجانی: نمراتی که افراد از پرسشنامه دشواری در تنظیم هیجانی گراتز (۲۰۰۴) کسب کرده‌اند.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

در این فصل به بررسی نظری( شامل تعاریف ها، ‌دیدگاه ها) و بررسی تجربی( شامل مروی بر مقالات داخلی و خارجی انجام شده) برای هریک از متغیرهای پژوهش شامل هوش هیجانی، سبک های دلبستگی و دشواریهای تنظیم هیجانی پرداخته شده است.

۲-۱ هوش هیجانی^[۲]

هوش هیجانی و جنبه‌های جذاب و گستردۀ آن در دهه های اخیر علاوه بر روان شناسان و روان پزشکان ، توجه عموم را به خود جلب ‌کرده‌است . دانیل گلمن معتقد است، هوش عاطفی بالا تبیین می‌کند که چرا افرادی با ضریب هوشی (IQ) متوسط موفق تر از کسانی هستند که نمره‌های IQ بسیار بالاتری دارند. ضریب هوشی(IQ) نمی‌تواند بخوبی از عهده توضیح سرنوشت متفاوت افرادی بر آید که فرصت‌ها، شرایط تحصیلی و چشم اندازهای مشابهی دارند. وقتی نود و پنج دانشجوی دانشگاه هاروارد را در دهه ۱۹۴۰ – یعنی دورانی که دانشجویان دانشگاه‌های شرق آمریکا را افرادی با هوشبهرهای متنوع تر از امروز تشکیل می‌دادند – تا سنین میانسالی مورد بررسی قرار دادند، چنین دیدند که افرادی که بالاترین نمره‌های تحصیلی را داشتند از نظر میزان حقوق دریافتی، بهره‌وری و موفقیت شغلی از ‌هم‌دوره ای‌های ضعیف تر خود موفق تر نبودند. آنان حتی از نظر میزان رضایت از زندگی شخصی یا رضایت از روابط دوستانه، خانوادگی و عشقی نیز وضعیتی برتر نداشتند(گلمن، ۱۹۹۵). با ظهور عصر اطلاعات و ارتقای ارزش‌مندی ارتباطات انسانی و هم چنین بروز موقعیت‌های استراتژیک سازمانی، نظریه هوش عاطفی رشد چشم گیری یافته و از مباحث پرطرفدار سازمانی شده‌است. هوش هیجانی، اصطلاح فراگیری است که مجموعه گسترده‌ای از مهارت‌ها و خصوصیات فردی را در برگرفته و به طور معمول به آن دسته مهارت‌های درون فردی و بین فردی اطلاق می‌گردد که فراتر از حوزه مشخصی از دانش‌های پیشین، چون هوشبهر و مهارت‌های فنی یا حرفه‌ای است. هوش هیجانی از آخرین مباحث متخصصین در خصوص درک تمایز بین منطق و هیجان بوده و برخلاف مباحث اولیه در این جا، فکر و هیجان به عنوان موضوعاتی برای سازگاری و هوشمندی تلقی شده است

واژه هیجان اولین بار در سال ۱۹۹۰ توسط دو روانشناس به نام های میر و سالووی وارد ادبیات روانشناسی گردید. از نظرآنان واژه هیجان دارای سه معنی بود: درک افراد از آنچه که احساس می‌کنند و در عین حال درک دیگران؛ درک آن چه که ما را خوشحال و ناراحت می‌کند؛ آگاهی هیجانی، مهارت‌های مدیریتی و حساسیت نسبت به طولانی تر کردن شادی و بقاء. هوش هیجانی را می توان توانایی یادگیری و تغییر احساسات دانست. افرادی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند می‌توانند به راحتی احساسات خود را بیان کنند و ویژگی های احساسی و تجربیات خود را در یک رابطه دو طرفه بین آن ها درک نمایند. این افراد همچنین قاردند هیجانات خود را به نحو قابل توجهی بیان کرده و به طریق مناسب هیجانات خود را سازمان دهد. پژوهش های نشان داده‌اند که هوش هیجانی دارای مزایای اجتماعی، شناختی و زیست شناختی می‌باشد به همین دلیل افراد دارای هوش هیجانی بالا سطوح پایین تری از هورمون های استرس و دیگر نشانه های برانگیختگی هیجانی را دارند(گلمن، ۱۹۹۵ به نقل از مافی و آصف زاده ، ۱۳۹۲).

۲-۱-۲۴-تعاریف رضایت شغلی

مقصود از رضایت شغلی نگرش کلی فرد درباره کارش است. کسی که رضایت شغلی او در سطحی بالا است، نسبت به شغل یا کار خود نگرشی مثبت دارد. کسی که از کار خود راضی نیست (رضایت شغلی ندارد) نگرشی منفی نسبت به شغل و به کار دارد. هنگامی که درباره نگرش کارمندان بحث می‌شود غالباً مقصود چیزی جز رضایت شغلی آنان نیست. در واقع در این زمینه معمولاً این دو «رضایت شغلی» و «نگرش» را به جای یکدیگر به کار می‌برند.

رضایت شغلی یک حالت احساسی مثبت یا مطبوع است که پیامد ارزیابی شغلی یا تجربه فرد است. این حالت احساسی مثبت، کمک زیادی به سلامت فیزیکی و روانی افراد می‌کند. از نظر سازمانی سطح بالای رضایت شغلی منعکس کننده جو سازمانی بسیار مطلوب است که منجر به جذب و بقاء کارکنان می‌شود.

۲-۱-۲۵-نظریه های رضایت شغلی

۲-۱-۲۶- نظریات بروفی

ازجمله نظریه های رضایت شغلی که ‌در مورد آن‌ ها نیز مثل تعریف و عوامل ایجاد کننده رضایت شغلی اتفاق نظر وجود ندارد می‌توان به نظریات زیر که بروفی بیان می‌کند اشاره کرد:

۱- نظریه نیازها: که رضایت شغلی را به دو عامل وابسته می‌داند: یکی اینکه چه میزان از نیازهای فرد توسط کار او تأمین می‌شود و دیگر آنکه چه میزان از آن‌ ها تأمین نمی‌شود. نتیجه‌ای که از این دو عامل حاصل می‌شود میزان رضایت فرد از شغلش را معین می‌سازد.

۲- نظریه انتظارات: که انتظارات فرد را در تعیین نوع و میزان رضایت از شغل مؤثر می‌داند. مطابق این نظریه اگر انتظارات فرد از شغلش زیاد باشد دیرتر و مشکل‌تر به رضایت دست می‌یابد. پس در واقع رضایت از شغل یک مفهوم انفرادی است و باید ‌در مورد هر فرد به طور جداگانه عوامل و میزان آن را بررسی نمود.

۳- نظریه نقشی: در این نظریه به دو جنبه روانی و اجتماعی توجه شده است. در جنبه اجتماعی تأثیر عواملی مثل نظام سازمانی و کارگاهی و شرایط محیط کار مورد توجه است؛ که همان شرایط بیرونی رضایت از شغل را شامل می‌شود. جنبه روانی به انتظارات و توقعات فرد توجه دارد. احساس فرد از موقعیت شغلی و فعالیت‌هایش در انجام مسئولیت‌های محوله و ایفای نقش خاص به عنوان عضوی از اعضای جامعه میزان رضایت فرد از شغلش را تعیین می‌کند. رضایت کلی نتیجه این دو جنبه است (شفیع‌آبادی ۱۳۷۲ :۱۲۶).

۲-۱-۲۷-نظریه پارسون

پارسون^[۸۵] رضایت شغلی را وابسته به پنج عامل می‏داند:

1. عزت نفس: انسان‌ها با هنجارها و نیازهای اخلاقی که در درون خود به وجود می ‏آورند، زندگی

می‏ کنند. محترم شمردن این هنجارها و الگوی رفتاری در کسب رضایت شغلی آن‌ ها تأثیر بسزایی دارد. مدیر شایسته آن است که کارکنان را در خلق این هنجارها یاری کند.

۲- شناسایی: همه انسان‌ها به‏ طور شدید یا ضعیف علاقه دارند تا از سوی دیگران مورد شناسایی و احترام قرار گیرند. مدیران باید از عملکرد کارکنان آگاه باشند و آنان را از این آگاهی باخبر سازند.

۳- ارضای خواسته ها: انسان‌ها همواره در پی ارضای نیازهای مادی و معنوی خویش‏اند که این امر بر رضایت شغلی آنان مؤثر است. ترک خدمت افراد به‏سبب عدم حصول رضایت شغلی و تأمین خواسته های آنان است.

۴- لذت: لذت بخش بودن شغل و فعالیت‌های شغلی در کارکنان ایجاد خشنودی و رضایت شغلی می ‏کند.

۵- صمیمیت: دوستی و صمیمیت در روابط میان کارکنان یک محرک قوی انگیزشی به‏شمار می ‏آید که به رضایت شغلی منجر می‏ شود. اگر در سازمان برخوردهای منفی گسترش پیدا کند، ضعف روحیه را به‏همراه دارد.

۲-۱-۲۸-نظریه کورمن

کورمن^[۸۶] نظریات رضایت شغلی را قابل تلفیق در هم می‏داند. به نظر او تا سال ۱۹۷۵, عمدتاًً سه نظریه رضایت شغلی به شرح زیر وجود داشته است:

۱- نظریه کامروایی نیازی^[۸۷] : این نظریه که بیشترین شباهت را به نظریه مشوق^[۸۸] عملکرد دارد بیانگر این مفهوم است که:

الف: اگر انسان آنچه را می‏ خواهد به دست آورد، خشنود خواهد شد.

ب: هرچه انسان بیشتر خواهان چیزی باشد وقتی آن را به دست آورد خشنودتر خواهد شد و اگر به دست نیاورد، ناراضی می‏ گردد.

۲- نظریه گروه مرجع ^[۸۹]: در این نظریه برخلاف نظریه کامروایی نیازی آنچه به‏عنوان نقطه عطف خشنودکننده در نظر گرفته می‏ شود دیدگاه‌ها و عقاید گروهی است نه خواست‌ها و نیازهای فردی. بر اساس این نظریه آنچه موجبات خشنودی و رضایت فرد را فراهم می ‏کند، برآورده‏شدن خواست‌ها و دیدگاه‌های گروهی است که فرد در آن اشتغال دارد. بنا بر این اگر شغلی علایق، خواست‌ها و شرایط گروه را برآورده سازد شخص از آن شغل احساس رضایت کرده، به آن علاقه‏مند می‏ گردد.

۳-نظریه روابط انسانی^[۹۰] : در دوره مدیریت کلاسیک چنین تصور می‏ شد که مسائل مادی بیشترین اثر را بر رضایت و علاقه‏مندی افراد در محیط کار و در نتیجه بالا رفتن تولید دارد. اما تحقیقات هاثورن نشان داد که برقراری روابط انسانی، جو دوستانه، مشارکت، پذیرش، احترام به افراد و داشتن روابط غیر رسمی صمیمی سبب افزایش روح همکاری، بازدهی و تولیدشده و تأثیر عمیقی بر رضایت شغلی افراد دارد. همچنین گزارش‌ها و نتایج این تحقیقات نشان داد چنانچه افراد با نوعی آزادی و اختیار درباره مسائل کار بیندیشند و تصمیم بگیرند و دیگران نظراتشان را به آنان تحمیل نکنند و حق مخالفت با تصمیمات و نظرات مدیران در ارتباط با حوزه کاری خود را داشته باشند، این مشارکت‌ها نوعی احساس تعلق و مالکیت نسبت به محیط کار در آنان ایجاد می ‏کند. از نقطه‏نظر مدیریت «هدف دانش روابط انسانی، ایجاد سازمانی پرتوان و پویا است و این هدف از هیچ راهی میسر نمی‏ شود به‏جز از طریق فراهم‏نمودن رضایت خاطر در وجود افراد به خاطر موقعیت در کار گروهی اعضای سازمان.» به عبارت دیگر می‏توان گفت روابط انسانی وسیله‏ای است برای به ثمر رساندن اهداف عالی سازمان از طریق رضایتمندی افراد سازمانی (همان :۱۲۶) .

1. 1. از رضایت شغلی تعاریف متعددی به عمل آمده که به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود. اغلب گفته می‌شود که یک کارمند خوشحال بایستی با شغلش ارضا شود. اهمیت رضایت شغلی از آنجا ناشی می‌شود که بیشتر افراد تقریباً نیمی از ساعات بیداری خود را در محیط کاری می‌گذرانند.

1. 1. رضایت شغلی عبارت است از:حدی از احساسات نگرش‌های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند؛ وقتی یک شخص می‌گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد. احساسات خوبی درباره کارش دارد وبرای شغلش ارزش زیادی قائل است. نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که کارکنان با رضایت شغلی بالاتر، از نظر فیزیک بدنی و توانایی ذهنی در وضعیت خوبی قرار دارند.

۱۹۸۷گامسانتمرکز بر کلیه کارکنان درگیر در ایجاد زنجیره ارزش-خدمت/رویکرد مکانیکی/اجرا از طریق ارتباطات با کارمندان.

۱۹۸۸تانسوهاج و همکارانکانون تمرکز کارکنان صف/رویکرد رفتاری-ابزاری به بازاریابی داخلی/اجرا به وسیله متخصصان بازاریابی.۱۹۹۰جرجکلیه سطوح سازمان و کارکنان را دربرمی گیرد/رویکرد کل گرا به بازاریابی داخلی/اجرا به وسیله دپارتمان منابع انسانی و بازاریابی.۱۹۹۳احمد و رفیقکلیه سطوح سازمان و کارکنان را دربرمی گیرد/رویکرد کل گرا به بازاریابی داخلی/اجرا از طریق به کارگیری تکنیک های بازاریابی توسط مدیریت منابع انسانی.۱۹۹۹واسمر و برنرکلیه سطوح سازمان و کارکنان را دربرمی گیرد/رویکرد کل گرا به بازاریابی داخلی/اجرا از طریق پژوهش های بازار رسمی و غیر رسمی و ارتباطات.۲۰۰۰احمد و رفیقکلیه سطوح سازمان و کارکنان را دربرمی گیرد/رویکرد کل گرا به بازاریابی داخلی/اجرا از طریق توانمندسازی.۲۰۰۳احمد و رفیقکلیه سطوح سازمان و کارکنان را دربرمی گیرد/رویکرد کل گرا به بازاریابی داخلی/اجرا از طریق ارتباطات داخلی.۲۰۰۳بالانتینکلیه سطوح سازمان و کارکنان را دربرمی گیرد/رویکرد مکانیکی/اجرا از طریق اصلاح روش های ارائه خدمات.۲۰۰۴لینگزکانون تمرکز کارکنان صف/رویکرد فرهنگی.۲۰۰۵لینگز و همکارانکانون تمرکز کارکنان صف/رویکرد رفتاری-ابزاری به بازاریابی داخلی.

(منبع: راموز و مشبکی، ۱۳۹۱)

همان گونه که مشخص است، در بیشتر مطالعات انجام شده در زمینه بازاریابی داخلی، به نقش ارتباطات در اجرای این رویکرد اشاره شده است (مورگان^[۳۳]، ۲۰۰۴). نقش و اهمیت ارتباطات در اجرای اصول بازاریابی داخلی تا به آن جاست که آسیف و سرجیانت^[۳۴] (۲۰۰۰)، ضمن اشاره به نقش کارکنان در ایجاد مزیت رقابتی پایدار در سازمان ها و مؤسسه های خدماتی، بازاریابی داخلی را معادل ارتباطات دانسته اند.

۲-۱-۲ عناصر بازاریابی داخلی

به طور کلی، عناصر اصلی بازاریابی داخلی سازمان از چندین جنبه مورد بررسی قرار می‌گیرد. در زیر به بررسی عناصر بازاریابی داخلی پرداخته می شود:

امنیت شغلی: امنیت شغلی به عنوان یکی از عناصر اصلی بازاریابی داخلی مطرح است. این جنبه از بازاریابی داخلی تجهیز کارکنان را در زمینه امنیت شغلی قابل قبول در بر می‌گیرد. هر کاهش در زمینه بهره وری و یا سودآوری ممکن است به انتقال، آموزش مجدد و گردش شغلی کارکنان منجر گردد. به عنوان یک راه جلوگیری از ریزش کارکنان، به کارگیری مجدد آن ها در سایر بخش ها امکان پذیر است. بررسی ها بیانگر این واقعیت هستند که با افزایش سطح امنیت شغلی کارکنان، رضایتمندی، وفاداری و اعتماد به مدیریت افزایش می‌یابد (بانسال و موریس^[۳۵]، ۲۰۰۱).

آموزش های متنوع و گسترده: در یک اقتصاد جهانی توسعه یافته، ایجاد و توسعه دانش یکی از عوامل مهم دستیابی به مزیت رقابتی در عرصه جهانی است. عموماً آموزش کارکنان در رابطه با شناخت و حل مسائل، ایجاد تغییرات ضروری در زمینه فرآیندها و روش های انجام کار و خدمات پس از فروش محصولات است. بر اساس تحقیقات انجام گرفته مشخص گردیده است که سرمایه گذاری در زمینه آموزش نتایج ملموسی را به همراه خواهد داشت که این نتایج بهبود نگرش ها، افزایش مهارت ها در رابطه با ارتقای کیفیت خدمات و رضایتمندی و وفاداری کارکنان را در بر دارد (منبع: همان).

ارائه پاداش های سخاوتمندانه: ارائه حقوق و مزایای بالاتر از متوسط سطح صنعت و پرداخت متناسب با عملکرد و بهره وری، یکی از روش های اعمال این کار است. بر اساس بررسی های انجام شده مشخص گردیده که کارکنان شرکت های با حقوق و مزایای بالاتر از متوسط، دارای سطوح رضایتمندی و تعهد بیشتری نسبت به سازمان هستند (منبع: همان).

تسهیم اطلاعات: به منظور ایجاد ارتباطات و تسهیم اطلاعات سازمان ها می بایست با بهره گرفتن از روش های مختلف، جریان اطلاعات را در سازمان برقرار سازند. اهمیت این جریان اطلاعات در ایجاد سهولت در زمینه تصمیم گیری و ایجاد یک مکانیسم مناسب بازخورد است. همچنین ارتقای سطح توانایی ها را به همراه دارد (منبع: همان).

توانمندسازی کارکنان: توانمندسازی دو جنبه را در بر می‌گیرد که شامل آزادی عمل و اختیار در یک طرف و انتظارات و مسئولیت در طرف دیگر است (منبع: همان).

کاهش فاصله طبقاتی در میان کارکنان: با کاهش فاصله طبقاتی کارکنان، آن ها می‌توانند به سادگی ایده هایشان را بیان کرده و در نتیجه خلاقیت، صداقت، اعتماد و رضایت شغلی افزایش می‌یابد. دو روش کاهش تفاوت مقام، کاهش تفاوت سطح حقوق و دستمزد در عرض سازمان و ایجاد سمبل های سازمانی در راستای ارتباطات سازمانی بر مبنای توسعه فرهنگ صداقت و اعتماد و عدالت سازمانی است (منبع: همان).

۲-۱-۳ آمیخته بازاریابی داخلی

روشن ترین ترسیم از آمیخته بازاریابی داخلی، توسط پیرس و مورگان (۱۹۹۱) ارائه شد و توسط رفیق و احمد (۱۹۹۳) توسعه داده شده است. پیرسی و مورگان تشریح کردند که استفاده از محصول، قیمت، ارتباطات و توزیع درونی، موجب تسهیل در فرایند تغییر سازمانی از طریق فنون و سیستم ها، ساختار قدرت و فرهنگ سیاسی درون سازمان می شود(پیرسی و مورگان، ۱۹۹۱). رفیق و احمد (۱۹۹۳) محصولات درونی را به عنوان ارزش ها و نگرش های مورد نیاز کارکنان برای دستیابی به استراتژی های بازاریابی موفق و دوره های آموزشی برای توسعه ی دانش مشتریان درونی دانستند. قیمت را به عنوان هزینه ای که کارکنان برای کسب دانش جدید متحمل می‌شوند، تعریف کرده‌اند. ترفیع درونی، ارتباطات اثربخش با کارکنان بیان شده است؛ از قبیل استفاده از تعاملات رودررو، شناخت و سیستم های پاداش. آن ها همچنین به ابزارهای ترفیع محصولات به مشتریان درونی به عنوان مکان درونی اشاره کردند. این ابزارهای توزیع می‌تواند به اشکالی مانند جلسات رسمی و استفاده از مشاوران برای فراهم آوردن آموزش های پیشرفته ی درون سازمانی ارائه شود (پیرسی و مورگان، ۱۹۹۱) (رفیق و احمد، ۱۹۹۳) (کِلِر^[۳۶] و همکاران، ۲۰۰۶). پیرسی و مورگان(۱۹۹۱) و رفیق و احمد (۱۹۹۳) تلاش کردند تا کاربرد ۴ پی را در سازمان نشان دهند. در جدول زیر عناصر تشکیل دهنده ی بازاریابی درونی از دیدگاه دیگر محققان نشان داده شده است.

جدول ۲-۳ اجزای تشکیل دهنده بازاریابی درونی

محققان
عناصر تشکیل دهنده بازاریابی درونی

بالانتین(۲۰۰۰)

درگیر کردن کارکنان در توسعه خط مشی، رویه و فرایندها، بازخور یک طرفه، آموزش، توزیع اطلاعات، ارتباطات دوسویه، یادگیری تیمی

گرونروس (۲۰۰۰)

آموزش، پشتیبانی مدیریت و ارتباط درونی، ارتباطات انبوه درونی پشتیبانی اطلاعاتی، مدیریت منابع انسانی، ارتباطات انبوه خارجی، توسعه سیستم ها و پشتیبانی فناوری و بهبود خدمت درونی

لینگز (۱۹۹۹)

تعامل کارکنان

پیت و فورمن^[۳۷] (۱۹۹۹)

هزینه ی مبادلات بین مشتریان درونی و عرضه کنندگان درونی

فین^[۳۸] و همکاران (۱۹۹۶)

احترام، دقت و سرعت، اطلاعات مفید، مطلع نگه داشتن، بازخور فعال

فورمن و مونی (۱۹۹۵)

توسعه کارکنان، پاداش، ادراک و درونی کردن چشم انداز سازمان